文書現象学を使用してマレーシアの学部 1 年生の医学生の学業上の失敗を調査する

BMC Medical Education volume 23、記事番号: 310 (2023) この記事を引用

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この記事の訂正は 2023 年 6 月 5 日に公開されました。

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学業の失敗は世界中の医学部でよく見られます。 ただし、この失敗の背後にあるプロセス自体は十分に解明されていません。 この現象をより深く理解することで、学業の失敗の悪循環を回避できるかもしれません。 したがって、この研究では、1 年生の医学生の学業上の失敗のプロセスを調査しました。

この研究では、文書現象学的アプローチを採用しました。これは、文書を調査し、理解を得るために解釈し、調査対象の現象についての経験的知識を発展させるための体系的なプロセスです。 文書分析を使用して、学業上の失敗を経験した1年生の医学生16人のインタビュー記録と内省的エッセイが分析されました。 この分析に基づいてコードを開発し、さらにカテゴリーとテーマに細分化します。 学業の失敗につながる一連の出来事を理解するために、8 つのテーマの 30 のカテゴリーが関連付けられました。

学年度中に 1 つ以上の重大なインシデントが発生し、その結果として発生する可能性のある出来事が発生しました。 生徒たちは態度が悪く、学習方法が非効率で、健康上の問題やストレスを抱えていました。 学生は中間評価に進み、評価の結果に対して異なる反応を示しました。 その後、学生たちはさまざまな種類の試みを試みましたが、それでも年度末の評価には不合格でした。 学業上の失敗の一般的なプロセスは、時系列の出来事を説明する図で示されています。

学業上の失敗は、学生が何を経験し行動し、その経験にどのように反応するかという一連の出来事（およびその結果）によって説明される可能性があります。 先行する出来事を防ぐことで、生徒がこうした結果に苦しむことを防ぐことができる可能性があります。

査読レポート

毎年、数人の医学生が、満足のいく学業成績（つまり、学業の失敗）のために留年、中退、または医学プログラムを終了することが観察されています。 このシナリオは、高等教育機関の学生数の減少をもたらし、これは減少として知られています[1]。 文献調査によると、世界中の医学部 40 校の平均減退率は 11.1% で、その範囲は 2.4% ～ 26.2% でした [2]。 離職率は医学部の業績指標と見なされる可能性があるため、これらの結果は世界中の医学部にとって憂慮すべきことであり、懸念事項でもあります[3]。

30 年間の遡及研究により、個人的な理由、他の医学部への転校、学業不振による解雇、学生の死亡、および不特定の理由の 5 つの考えられる減少原因が発見されました [3]。 減少の原因の 1 つは、苦労している学生の学業成績の低下です [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]。 この研究では、「苦学生」とは、知識、臨床スキル、プロフェッショナリズムの 1 つまたはすべての側面における学業成績が低いため、医学研究の次の段階に進むことができなかった医学生と定義されています [14、15]。 。

さらに、苦労している学生は医学の勉強で成果を上げることができないリスクにさらされています[13、16]。 医学研究の初期に苦労して失敗した学生は、最終学年まで「失敗のサイクル」に苦しみ続けることになります[17、18]。 さらに、これらの学生の大多数は、学業不振が続いたため、最終的には退学または退学することになる[19]。 たとえ苦労している学生がなんとか進歩したとしても、おそらく彼らは弱い学生のままであり、無能な医師になる可能性が高い[20、21]。 卒業生の無能さは、医学部卒業生と開業医の間で安全で正確な医療を確保するという医学部および医療専門家団体の目的の 1 つと相容れない[22]。

これまでの研究により、学業不合格の考えられる理由が明らかになりました。 私たちはこれらの過去の調査結果を 4 つのグループにまとめました: (1) 学生の背景 (年齢、性別、以前の教育レベル、社会階級の背景、民族性、および宿泊施設) [6、8、23、24、25、26、27]、( 2) 学習者の問題 (悪い態度、非効率な学習方法、健康上の問題、ストレス、対人関係の問題、薬物乱用、または学習障害) [4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,28 、29、30、31]、(3) 教師の問題 (個人的な偏見と生徒の問題を探求することへの消極的) [5、11、28、29]、(4) 教育機関の問題 (カリキュラムの種類) [28、29] 、30、32]。 表 1 は、学業不合格の考えられる理由とその関連性に従ってこれらの調査結果をまとめたものです。

学習者の問題は、学業上の失敗と正の関連性があることがよく報告されています。 言い換えれば、学生は、悪い態度、非効率な学習方法、健康上の問題、ストレス、対人関係の問題、薬物乱用、学習障害などの問題が原因で落第します[4,5,6,7,8,9,10,11,12]。 ,13]。 まず、過去の研究により、苦戦する医学生の態度に関する発見が明らかになりました。 苦戦している学生は、学力で対処できないことを正当化したり軽視したりすることが多いため、助けを求めることに消極的です[4]。 さらに、一部の学生は学力の低下により見捨てられたと感じ、必要な学習活動をすべてやめてしまい、状況がさらに悪化する可能性があります[8]。 また、苦労している学生は、自分たちの現状を「自分で引き受ける」ことができず、共通のアプローチを使って問題を修正する常識が欠けているように見えるため、「依存的な個人」として観察されました[8]。 さらに、洞察力が乏しい [7]、自己認識が乏しい [6]、未熟さ [7]、自己認識が乏しい [8]、コミットメントが乏しい [6]、モチベーションが低い [6、9、13] も一般的でした。

苦戦している学生の中には、大多数が医学知識 [8] や医学生としての自己 [4] に過度に焦点を当てているため、自分が住んでいる世界についての知識が限られている人もいます。 さらに、ほとんどの医学生は大学入学前に優れた成績を収めた優秀な学生であり、自分自身に高い期待を抱いており [9]、失敗することはほとんどありません [8]。 これらの生徒が苦労して失敗すると、生徒のモチベーション、精神的な健康、自尊心、そしてその後の取り組みに影響を与えます。 したがって、気分の落ち込み [9] や自尊心の低さ [6] も、苦労している学生にはよく見られます。

第二に、苦戦している学生は、非効率的な学習方法 [6,7,8, 10]、組織化スキルの不足 [6,7,8]、非適応的な学習方法 [6] のせいで大学生活に適応できない [13] ことを採用しています。 最初は苦労する医学生は、新しい学習方法を採用するのに苦労します。 したがって、彼らは以前の学習方法を使い続けます[8]。 しかし、これらの学習方法は効果がありません。 苦労しているほとんどの学生は、学業の負荷に対処するのが難しく [13]、学んだ概念を理解しようとするのではなく、単に読んで読んで、また読む [8] のがより多くの時間と労力を費やします。 苦戦している生徒はまた、学んだ内容の「全体像」を頭の中で構築するのが苦手 [4]、勉強に集中するのが難しい [9]、時間管理が苦手、規則的な学習時間パターンを採用できない、出席率が悪い [6] などの傾向があるようです。 ]、準備が不十分であった[8、12]。

第三に、健康問題は学業不合格の考えられる理由の 1 つです [4、11、13]。 しかし、これらの研究では、健康問題は身体的または精神的な健康問題である可能性があるため、健康問題の概念は特定されていませんでした。 それにもかかわらず、ある研究では、医学的疾患 (不眠症) と精神的健康疾患 (不安やパニック発作) の 2 種類の健康問題が明らかになりました [9]。 うつ病もまた、苦労している医学生の間でよく見られる問題でした[6、11]。 その結果、精神的健康状態が悪く、困難に直面している生徒は、救済を受けることに抵抗を示します[7]。

第 4 に、医学学位プログラムの学生は、他のプログラムの学生よりも高いレベルのストレスを経験しました [33]。 学生は通常、医学学位プログラム (つまり、膨大な量の学習内容、ペースの速い環境、多数の評価) や将来のキャリアの懸念に関連したストレスを経験します [11]。 しかし、ストレスレベルが高すぎると、生徒の認知機能とその後の学習体験に悪影響を与える可能性があります[34]。 ストレスの悪影響の例としては、セルフメディケーション、教育や学習活動中の注意力の低下、欠席などが挙げられます[33]。 研究では、学業不合格の理由の 1 つとして個人生活のストレス要因も明らかにされています [7、11]。 生活上のストレス要因の例としては、家族問題 [13]、人間関係の破綻、経済的困難、死別 [9]、移民、結婚、離婚、別の場所への引っ越し [11] などが挙げられます。

第五に、医学生は対人関係の問題を経験する可能性があります。 医学生は、学術スタッフ、非学術スタッフ、医療関係者、非医療関係者、患者、医療専門家など、さまざまな人々と多くの出会いがあります。 苦労している学生は孤独 [8] が多く、社会的サポートが不足 [4]、患者との関係が悪く [5]、他の人々と対人関係で衝突している [11]。 社会的孤立や仲間に対する無力な態度は、苦労している学生によく見られた[9、10]。

第 6 に、神経内科研修医の約 22% が精神医学的および薬物乱用の問題を抱えています [12]。 若手医師の約 12.5% がアルコールを誤用していましたが、アルコール乱用が困難や学業の失敗にどのような役割を果たしたかについては詳しく説明されていませんでした [11]。 7 番目と最後の研究では、自閉症とディスレクシアという学習障害の 2 つの例が明らかになり、生徒の学習を妨げ、学力低下の一因となっている可能性があります [6]。

表 1 にある過去の研究の多くは定量的研究 [5、11、12、13、16、23、24、25、26、27、28、29] であり、生徒がどのように、そしてなぜ不合格になるのかが統計によって説明されていませんでした。 したがって、学業上の失敗のプロセスは十分に解明されていません。 過去の質的研究では、不特定の医学研究年数の学生 [6、7、8] または 1 年生から 5 年生までの幅広い学部生 [10]、または大学院生と学部生の組み合わせ [9] が調査されました。 我々は、1 年生の離職率 [35] と中退率が高い [19, 23] ため、医学研究の初期の調査が必要であると提案する。 したがって、この質的研究は、1 年生の苦戦する医学生の学業上の失敗のプロセスを調査することを目的としていました。

マレーシアのマラヤ大学医学部の医学学位プログラムは、5年間の一貫した医学カリキュラムであり、ステージ1、ステージ2、ステージ3.1、ステージ3.2、ステージ3.3の5つのステージに分かれています。 ステージ 1 とステージ 2 は、1 年目と 2 年目 (各ステージの期間は 1 年) に相当し、前臨床の年です。 一方、ステージ 3.1、3.2、および 3.3 は、3 年、4 年、および 5 年目に相当する臨床年です (各ステージの期間は 1 年)。

この総合医療プログラムでは、医学生は医学の基礎知識を学ぶとともに、前臨床時代に必要な臨床スキル（手洗い、静脈穿刺、コミュニケーションスキルなど）も学びます。 学生は、講義で学んだこと（つまり、解剖学、病理学、生理学）を吸収し、初期の患者曝露に適用することができます。 その後、臨床数年間に、学生はステージ 1 とステージ 2 で学んだことを吸収し、臨床実践に適用します。

私たちの医学部では、現在の制度上の方針により、学生が 5 年間の医学プログラム全体を通じて留年できるのは 2 回のみです。 学生には、前臨床期（ステージ 1 またはステージ 2 のいずれか）に 1 回、臨床期（ステージ 3.1、3.2、または 3.3 のいずれか）にもう 1 回の試みを繰り返すことが許可されました。 したがって、学生が医学の学位を取得するまでの最長期間は 7 年です。 したがって、いずれかの段階で何年も失敗した場合は、施設からの即時終了となります。

ステージ1カリキュラムは、5つのシステムブロックからなるシステムベースの統合カリキュラムです。 学年の初めに、学生は医学言語ブロックに入門しました。 その後、基礎科学、臨床科学、筋骨格科学、心臓血管科学、呼吸器科学の財団である残りの 4 つのブロックに取り組みました。 教育および学習戦略の例としては、教訓的な講義、臨床期間中の早期臨床体験、問題ベース学習 (PBL)、および自主学習 (SDL) の機会が挙げられます。

この研究は、マラヤ大学研究倫理委員会によって承認されました (参照番号: UM.TNC2/RC/H&E/UMREC-89)。 現象学は、個々の人の生きた経験を調査するために使用される定性的研究デザインです [36]。 現象学的アプローチにより、大学生は学業上の失敗の理由を表現し、概念化することができます[9、37]。 この研究の文脈では、4 番目の著者がデータ (インタビューなど) を収集しましたが、最初の著者は学業上の失敗の現象を理解するためにデータ (インタビューの記録など) を分析しました。 したがって、それは文書現象学です。 文書現象学は、調査された現象を理解するために文書を記述および解釈する方法です [38]。 これは、意味形成のプロセスにおいて身体的、精神的、社会的な観点を考慮した全体的な分析です。 文書現象学には、(1) 文書、(2) 文書の部分、(3) 文書システムという 3 つの分析フレームがあります [38]。

この研究で使用された文書は、インタビュー記録と内省エッセイでした。 「文書システム」は、インタビュー記録および内省的エッセイの履歴（たとえば、誰が文書を入手したか、文書がどのように、なぜ収集されたか、背景は何であったか）として解釈される場合があります。 3 つの異なるコホートから、苦労しているステージ 1 の医学生 16 名に関する文書が入手されました。 インタビュー記録は文書であり、一般にデータの三角測量として知られる 6 つの考察エッセイ (表 2) がインタビュー記録からのデータと並行して使用されました [39、40]。 苦戦している学生の匿名性を守るために、結果セクションでは仮名を使用しており、学年は報告されていません。

大学では、4 番目の著者は学生支援担当者であり、ステージ 1 で不合格となった学生を個別に面接しました。この学生支援の仕組みは、当院で提供されていました。 その目的は、苦労している生徒たちが自分の経験を振り返り、感情を表現できるように支援することでした。 インタビューは音声で録音され、Microsoft Word に書き起こされました。 苦労している学生の中には、自分の学習体験を説明する内省的なエッセイを書いた人もいました。 エッセイは Microsoft Word ドキュメントの形式でした。 この研究で文書が使用される前に、インタビュー記録と内省的エッセイの両方が評価されました。

インタビューの質問は、付録 A と B に記載されています。文書を読むことで、最初の著者は、学生たちが何が、どのように、そしてなぜそれが起こったのかを詳しく説明していることに気づきました。 以下の抜粋は、メイ リンに何が起こったのか、そして彼女が解剖学的評価にどのように、そしてなぜ答えることができなかったのかを説明しているかもしれません。

「前回と同じように、私は解剖学の勉強方法を知りませんでした。なぜなら、解剖学を勉強するたびに、ただ構造を見て、構造の位置を覚えてからでした。しかし、試験では、筆記試験では、解剖学、 「私たちが知りたいのは臨床上の重要性です。この構造が問題になったとき、臨床症状はどうなるでしょうか？それが試験結果でした。しかし、私が勉強したのは、位置と動きを記憶し、焦点を当てた手段です」間違った場所。」 （330行目、インタビュー記録、メイリン）

入手可能な文書を評価した結果、インタビュー記録と考察エッセイの両方の内容から豊富なデータが得られる可能性がありました [41]。 さらに、3 つの異なる学生コホートを調査できるため、データの信頼性を高めることができます。 これらの文書は内容が豊富で役立つ可能性があります。

文書分析は、理解を達成し、場合によっては経験的知識を発展させるために、文書を調べて解釈する体系的なプロセスとして定義されます [41]。 これは内容分析とテーマ分析の両方を組み合わせた方法であり、内容分析には研究の目的に従って利用可能なデータを処理することが含まれ、テーマ分析にはデータ内のパターンまたはテーマを探索することが含まれます [41]。

文書分析には 3 つの段階がありました。 最初のフェーズでは、最初の作成者が初めて読むときに、意味を理解し、データに慣れるために各文書 (ソフトコピー) を読みます。 その後、各生徒に対して文書が（一語一語）再読されました。 インタビュー記録と考察エッセイからのすべての抜粋は、その後、小さな部分に分割され、それぞれが「意味単位」とみなされました [42]。

次に、すべての意味単位が（必要に応じて）凝縮され、その後コード化されます。コードとは、セグメントまたは意味単位全体に関連付けられたアイデアを捉えるために使用されるラベルです。 続いて、研究目的に関連するすべての意味単位とコードが元の文書（ソフトコピー）から抽出され、学生の経験が時系列に並べられました。

第 2 フェーズでは、最初の作成者が抽出されたデータを再読み込みします。 このステップは、研究目的に関連する抽出された新しいデータのセットを理解し、学生の学習経験を正しい時系列順にレビューして再構成するために不可欠でした。 続いて、個々の生徒の学習体験を書くプロセスが始まりました。 このプロセス全体を通じて、データの意味を理解し、正しい解釈を確実にするために、反復的な再読み取り (前後の再読み取りプロセス) が実行されました [43]。

第 3 フェーズでは、書き込みが再度読み取られました。 このステップは、ダブル モニター コンピューターの助けを借りて完了しました。1 つのモニターには書かれた分析 (読み取りプロセス) が表示され、関連するコードの構築と配置は別のモニターで行われました。 その結果、コードを時系列に並べることで、1 年生の苦戦する学生の学業上の失敗のタイムラインが示されました。 調査結果に基づいて、学年度の初め、年度中間評価の前後、年度末評価の 3 つのタイムラインが特定されました。 定性的研究の強みの 1 つは、時間の経過とともにイベントを追跡し、前後のイベント間の推論を説明できることです [44]。

3 段階の分析の結果、222 個のコードが生成されました。 次に、同様の特性を共有するコードが分類されました。 「授業や学習後の学習意欲の欠如（非効率な学習方法）」の例は、講義後に復習しない、理解度の低い内容に対処しない、試験前週まで勉強しないという 3 つのコードで構成されていました。 その結果、30のカテゴリーが特定されました。 同様の特徴を共有するカテゴリはテーマにグループ化されました。 「重大なインシデント」と名付けられたテーマの例には、課外活動や余暇活動への過度の関与、および認識されている学習環境に対する最初の否定的な反応の 4 つのカテゴリが含まれます。 8つのテーマが特定されました。 最後に、カテゴリとテーマが時系列で関連付けられ、そのプロセスにより学術的失敗の一般的なモデルが形成されました (図 1)。

学業上の失敗の一般的なモデル

図 1 は、学業上の失敗の一般的なモデルを示しています。 このセクションでは、テーマとカテゴリについて説明します。

重大なインシデントは、学生が学習の結果に良くも悪くも影響を与える行為として定義されます。 重大なインシデントはステージ 1 の学年度の初めに発生し、そのインシデントが学業の失敗のプロセスを開始したと思われるため、「重大」とみなされました。 このテーマには 4 つのカテゴリがあります。

学生たちがこの医学部に参加したとき、それは彼らにとって新しい学習環境でしたが、最初はいくつかの否定的な反応がありました。 Language in Medicine ブロック (最初の学習ブロック) では、学生に医学の歴史を紹介し、英語力の強化に重点を置きました。 一部の学生 (シティ、ダニアル、ランファ) は、医学言語ブロック中に退屈を感じ、最初の学習ブロックは役に立たないか、リラックスしていることに気づきました。 一方、ニサさんは医学学位プログラムで英語を学ぶことを期待していませんでした。 財団ブロックが始まると、一部の学生（シティ、ダニアル、アフマド、ファリド、ニサ）は、午前 8 時から午後 5 時まで、場合によっては午後 7 時まで講義を受けるという多忙な時間割を感じていました。 医学博士課程は学ぶ内容が多く、難しいと感じた学生もいた。

「...最初の 2 か月間は、Language in Medicine ブロックから始まりました。正直に言うと、その時は本当に退屈していて、Foundation ブロックに向けて何も準備していませんでした。Foundation ブロックが始まると、私の人生は少し惨めになりました。Foundation ブロック授業がいっぱいだったので、私にとっては本当に忙しかったです。授業は午前8時から午後5時まで、時には午後7時まで続きました。」 (6 ～ 10 行目、考察エッセイ、シティ)

「…Language in Medicine ブロックの時間割はとてもリラックスできました。Foundation ブロックになると、非常に詰め込まれたスケジュールが突然切り替わったようなものでした。つまり、スケジュールが詰まっているときは、毎日たくさんのクラスに出席する必要があります。 「そして、授業が進むたびに、たくさんの時間がかかります。そのため、ストレスがさらに大きくなりました。なぜなら、リラックスしたブロックから本当に詰め込まれたブロックに変わっただけだからです。」 (238行目、インタビュー記録、ダニアル)

学習に対する行動や態度を阻害することも重大な事件でした。 一部の学生 (シティ、ダニアル、ファリド、ラヴィ) は、勉強に対して自信過剰または怠惰でした。 彼らの自信過剰や怠惰は、優れた学業成績によるものである可能性があります。 しかし、これは他の抑制的な行動や態度につながり、一部の生徒は自信過剰のために勉強を嫌がりました。 一方、先延ばしを含む行動や態度を抑制する他の例では、医学学位プログラムを真剣に受けていない、または本を読むのが好きではありませんでした。

「たった今、入ってきたときに言いましたが、私はこれを一度スワイプするだけで完了できると自分自身を過信していました。」 (271行目、インタビュー記録、ラヴィ)

「…汗をかかずにステージ 1 に合格するという自信と確信があったので、私は自分の勉強を軽蔑し始めました…」 (9 ～ 14 行目、内省的エッセイ、ラヴィ)。

一部の苦学生は過度に課外活動に参加しました。 たとえば、シティは大学間のスポーツに参加し、セチャンはバスケットボールの競技会に参加し、アフマドは大学の活動に積極的に参加しました。 アーマド氏は、コミュニケーション スキル、リーダーシップ、チームワークなどの関連するソフト スキルの構築に役立つ課外活動について共有しました。 しかし、活動に夢中になってしまい、時間を適切に管理できなかったことを認めた。

「主に大学の活動に参加していたからです。私は普段、ソフトスキル、人々との関わり方、チームワークのまとめ方を身につけています。いいえ、チームワークで成功するリーダーになる方法を意味します…しかし、マイナスの部分は時間管理です。 「活動的でありたい人は、自分の時間を適切に管理できなければなりません。私の場合、時間を管理できませんでした。だから、ただ、うーん、流れに身を任せただけでした…」（150行目、インタビュー記録、アーマド）

また、余暇活動に過度に熱中する学生もいた。 これは、ラビが楽しんだり、遊んだり、食べたり、映画を見たりするためによく外出したときに実証されました。 さらに、レチュミは通常外出したり友達と遊んだりするのに対し、ファリドはビデオゲームをするという他の例も見られます。 ファリドさんは、医学学位プログラムでのストレスに対処するためにビデオゲームをしたり睡眠をとるようになったと語った。

「財団ブロック中は、時間割がかなり詰まっていたので、読むものが多すぎて疲れました。朝から夕方まで授業が詰まっていました。ストレスがたまりました。」 (174行目、インタビュー記録、ファリド)

インタビュアー: ストレスにはどう対処しましたか?

ファリド: ゲームをしたり、寝たりしています。

（175行目と176行目、インタビュー記録、ファリド）

苦戦している 3 人の学生は、医学部に入学した後、（大学入学前に使用していた）学習方法を変更しました。 たとえば、シティさんは大学入学前の教育中に徹底的に本を読んでメモを書いたが、デヴィさんは代わりにマインドマップとコンセプトマップを使用したと語った。 一方、メイ リンさんは、大学入学前の教育中にハードコピーのノートを使用していましたが、最終的にはソフトコピーのノートを使用するようになりました。

この学生たちは、大学入学前に一定の学習方法で教育を成功させたにも関わらず、医学部入学を機に学習方法を急激に変更しました。 インタビュー記録には、2 人の生徒 (シティとデヴィ) の学習方法の突然の変化に関する明確な根拠は記載されていませんでした。 しかし、メイ・リンさんは、学習方法を（ハードコピーからソフトコピーに）変更した理由は、部屋のスペースが限られていたからだと正当化した。

「だって、前回はいつもこうやって読んでいたんです。紙と本物のメモを使ったんです。ソフトコピーは使わなかったのです。そして、ソフトコピーのメモをただ見つめて、ただスクロールし続けたんです。そして、何かを入力したんです…」(212行目) 、インタビュー記録、メイリン）

「…ホステルは1部屋3人です。自分の物を置くスペースがあまりありませんでした。ルームメイトはすでに先に来ていて、私が最後に部屋に入ったので、すでにすべてのスペースを占領していました。 」 (208行目、インタビュー記録、メイリン)

結果として発生する可能性のあるイベントは、重大なインシデントが原因で発生する可能性のあるイベント、特に重要または異常なイベントとして定義されます。 このテーマには 7 つのカテゴリーがあります。

シティ、ダニアル、メイ リン、セ チャンが示したように、ほとんどの生徒は疲れていました。 その結果、重大な事件の1つにより、一部の学生は起床が遅くなったり、食事や睡眠をとる時間がなかったり、遅く寝たり、不眠症になったり、あるいは財団（ブロック2）への準備が不十分になったりしました。

たとえば、シティは寝坊して遅刻したり、講義を欠席したりしました。 詳しく調べてみると、寝坊の原因はスポーツ大会に参加したことによる疲労だった。

シティ: 何が起こったのですか? そうではありません – 実際、私は講義室に遅刻し、講義をサボることもありました。

インタビュアー: なぜですか?

シティ: 起きるのが遅くなりました。 (笑)

(38 ～ 40 行目、インタビュアーの記録、シティ)

「当時、私は大学間のスポーツ大会で忙しかったからだと思います。そして、スポーツの練習の後は疲れていました…」（50行目、インタビュー記録、シティ）

一方、一部の学生は疲労のため、翌日の講義の復習や準備ができず、学習に影響が出たようです。

「…というのは、すでに講義に出席することで一日のほとんどの時間を費やしており、その後も活動に参加し、夜になると疲れて講義の復習や準備をしなかったのです…」（114行目、インタビュー記録） 、セチャン)

苦労している学生の多くは、1 つまたは複数の重大な出来事の後、精神的健康状態の低下の症状 (つまり、ストレス、憂鬱、パニックを感じる) を経験します。 これらの学生（デヴィ、ダニアル、ボン、アフマド、ラン・ファ、ファリド）はストレスを感じており、中には惨めな気持ちや孤独を感じている人もいました。

一部の苦戦する学生（ダニアル、ボン、タミルセリなど）にも、いくつかの相互に関連するコードが観察されました。 たとえば、ダニアルは医学学位プログラムの最初の数か月間は憂鬱な気分でしたが、そこでなぜ医学を志すのかについて考え続けました。 一方、ボンさんはパニックになりやすく、プレッシャーに対処するのが困難だったが、タミルセリさんはカルチャーショックを経験し、精神的に「トラウマ」を負った。

「…勉強するとき、本を開いたとき…でも、頭の中では、いつ終わるんだろう、いつ勉強終わるんだろう。いつも時間が足りないと思っていて焦っていました…でも、いつも心がけています」 「それは念頭に置いたものです。理論上です。ですから、1週間で講義をカバーしたいと思ったとき、とてもパニックになりました。」 (86行目、インタビュー記録、アフマド)

「…なぜなら、最初の数か月間、私はかなり落ち込んでいたからです。そして、いつも『なぜ薬を飲んでいるのだろう』と考えていました。なぜなら、このコースは非常に厳しいものでした。苦痛とまでは言いませんが、大変だったからです…」（16行目、インタビュー記録、ダニアル）

苦労している生徒の中には自尊心が低い人もいます。 これは、タミルセリが非公式のオリエンテーションのために自信を失い、もはや目標を失ったときに描かれました。

「…その後、私は財団ブロックに入りました、そして私はそうでした - それが何なのか分かりません。そこで私はすべての精神を失い、そこですべての自信を失いました。私は自分にはできないと信じ始めました…」 (行) 60、インタビュー記録、タミルセリ）

「…1年目は目標がないという精神を失ってしまいました。それは本当です。」 （276行目、インタビュー記録、タミルセリ）。

一方、ブロック 1 のカリキュラムに否定的な反応を示した Nisa さんはやる気を失いました。 Nisa は医療内容を学ぶことを想定していましたが、医療プログラムの最初の 3 か月間は英語の授業がありました。 彼女は医学生とは思えませんでした。 期待の不一致により、彼女の医学に対する熱意が減退したようだ。

「クラスに入る前は、大丈夫、医学を勉強するつもりだった。でも、私が来たときは英語のクラスだった。だから実際には、すべての熱意が下がってしまった。ほぼ3か月だった。3か月で, あなたは英語で何もしないのが好きです。英語の授業では医学用語を教えると言われましたが、学校で習ったことは実際には何も習いませんでした。名詞と同じで、記事を書くだけです。エッセイやその他すべて。3か月で、私たちは医学生とは思えませんでした。だから、それは…何と言いますか、私は大きな情熱を持ってやって来たので、それを英語で見て、次のように感じました…何と言えばいいのか分かりませんしかし、それはそのまま落ちてしまいました。」 （34行目、インタビュー記録、NISA）

苦労している学生の多くは、指導や学習セッションの前に学習への取り組みが不足していました。 これらの学生は、事前に講義ノートを読んでいなかったか、事前に講義ノートを印刷していても講義前に読んでいませんでした。 翌日の講義のために本を読んだ学生も 2 人いました。 しかし、ラン・ファとニサが描写したように、彼らは講義ノートをすべて読んだわけではありません。 一方、デヴィとラン・ファが証明したように、学習への取り組みの欠如という点でわずかに異なる2人の生徒がいました。 デヴィさんは講義ノートを印刷しましたが、自分なりの理解を構築できませんでした。一方、ランファさんは事前に講義ノートを読みましたが、読んだ内容を理解していませんでした。 対照的に、4 人の学生 (シティ、タミルセリ、ファリド、レチュミ) は講義への出席を欠席しました。

一部の学生は、新しい内容の学習を理解しやすくするために講義前に準備する必要があることを認識していましたが、時間の制約によりそれができませんでした。 これは、明日の講義の復習よりもその日の講義の復習に多くの時間を費やしたメイ リンによって実証されました。

「…事前に読んでいると、より簡単に理解できるでしょう…このコースは私にとってまったく初めてのことで、多くの用語が馴染みません。その後、講師が話しても、私たちは理解できなかったり、スペルがわからなかったりします…」 （178行目、インタビュー記録、メイリン）

「月曜日は講義を受けました。月曜の夜は月曜日の午前中の講義を勉強します。したがって、火曜日の午前中の講義を勉強する時間がありませんでした。つまり、事前学習はありません。その後の勉強です。」 (172 行目、インタビュー記録、メイ リン)

苦労している多くの生徒は、指導や学習セッション中に学習への取り組みが欠けていることが観察されました。 これらの学生は講義中に集中しておらず、続いて講義中に眠っていたり、問題解決学習（PBL）のグループディスカッションにあまり参加していないか、あるいは講義中にただ聞いているだけの学生もいた。 授業や学習セッション中に学習に参加していない例としては、講義に遅刻する、講義中にメモをとらない、講義中に教えられている内容を理解していないなどの例も挙げられます。 また、ある生徒（デヴィ）が個人的な問題（つまり、家族や経済的な問題）のために学習に集中できないという状況もありました。

また、指導および学習セッション前の関与の欠如が、指導および学習セッション中の関与の欠如をもたらしたようにも見えました。 講義中に集中できなかった学生の多くは、講義前の準備がなかったか、準備が不十分だったためと考えられます。 一部の学生は講義中に眠っていたことを認めたが、タミルセリさんは非公式のオリエンテーションに参加したことによる疲労が原因だと説明した。

「昼食中にオリエンテーションプログラムがあり、戻って彼らが私に与えたタスクをすべて準備し、それから夜のセッションの準備をしなければなりません。彼らは早朝まで長引く可能性が高いので、私はその時間をスキップしなければなりません」授業…たとえ次の授業をサボらなかったとしても、私は授業に行ってそこで寝るつもりです…」（60行目、インタビュー記録、タミルセリ）

一方、一部の学生は講義中に受動的であるように見え、それは受動的な聴取という行為を通して描写され、講義全体を通じてまったくメモをとらなかった。 講義中の受動的な学習は、これらの学生が継続的な授業にうんざりしていることを示していると思われます。

「実は授業が8時から始まったんですけど、ちょっと眠いんです。それに精神的にも……授業が続くとすごく疲れちゃうんです。もう吸収できないんです。じゃあ、聞くしかないんです。何もしません。メモも何もとりません。」 (150行目、インタビュー記録、レチュミ)

苦労している多くの生徒は、指導や学習セッションの後、特に学習方法に関して、学習への取り組みが欠けていることが観察されました。 これらの学生は試験前の最終週まで勉強せず、講義後の復習もせず、理解度の低い内容にも対処せず、暗記に重点を置きました。 一部の学生は講義後に改訂しようとしましたが、シティ、メイ リン、アフマド、ニサが証明したように、講義ノートをすべて改訂することはできませんでした。 一部の学生は勉強を無視したり、講義ノートに大きく依存したり、あるいは講義ノートを理解せずにただ読むだけでした。 指導および学習セッション（生徒の学習方法に関する）後の学習への関与が欠けている他の例としては、整理整頓されていないメモの取り方や、他の学習参考資料を参照していないことが挙げられます。

一方、一部の苦戦する学生（例：ザレハ、ランファ、レチュミ、タミルセリ）では、相互に関連するいくつかのコードが観察されました。 たとえば、ザレハさんは、学習中にあまり理解されていない内容に対処しようとしたときに困難に遭遇しました。 しかし、彼女は諦めて、代わりに別のトピックや主題を学びました。 ラン・ファの場合、疲れを感じながらも無理をして勉強した。 これはその後、彼女が学んだことを理解できなくなるという影響を及ぼしました。 さらに、解剖学の学習を優先したレチュミさんは他の科目の学習を先延ばしにしてしまいましたが、タミルセリさんは講義ノートを理解せずにただ読んだ結果、研究に対して答えのない疑問がさらに増えました。

多くの学生は、以前に教えられた内容を覚えていない講義の後、復習しなかったことを認めました。

「基本的に講義後はそのままです。復習はしません。そうですね。だからよく覚えていないんです。わかりません。あまり勉強しません…」（118行目、インタビュー）転写、シティ)

また、試験が近づいてから初めて勉強や復習を始める学生もいました。 ある生徒（つまりラヴィ）は、直前に勉強することがよくあり、この学習方法は以前の教育時代に効果があったと説明しました。 したがって、同様の学習方法が医学部でも引き続き有効であると彼は信じていました。

「中学校と入学のときのこれまでの経験から。私はあなたが知っているのと同じことをして、遅くから修正を始めていました…それで、「よし、ここでそうすれば合格できるだろう」と思いました。」（360行目、インタビュー記録） 、ラビ)

さらに、理解が不十分な内容については対処しなかったことを認めた学生もいた。 これはラヴィによって実証されました。彼は、自分が苦労しているトピックを理解しようと努力せず、単にそのトピックを脇に置いてしまいました。 一方、学習に苦労していたカビサさんも、難しい内容を無視しました。 難しい内容を暗記するために何度も読んだようですが、うまくいきませんでした。

「…何かが理解できないときは、そのトピックを実際に理解するための努力が足りませんでした。何も理解できない場合は、それを脇に置いて、次に進みます。」 (143行目、インタビュー記録、ラヴィ)

「難しいから難しいままにしておいた。何度も読んだのに頭に残らなかった」。 （62行目、インタビュー記録、カビサ）

場合によっては、これらの非効率な学習方法は、行動や態度の抑制、および/または課外活動や余暇活動への過度の関与が原因である場合もありましたが、これらの学生は医学部という状況で学習する方法を知りませんでした。

一部の生徒は、学習に対する非効果的な態度に関連して、指導および学習セッション後に学習への関与が欠如していることを示しました。 たとえば、シティは勉強に時間を費やさず、代わりに余暇活動（ハイキング、映画鑑賞など）に時間を費やしました。 ダニアルは、すべての医療内容を一度勉強して暗記できると考えました。 さらに、ダニアルは重要だと判断した内容のみを勉強しました。 ファリドさんの場合、何を勉強するかは選択していましたが、医学学位プログラムに対処するためにゲームをしたり寝たりもしていました。 学習に対する非効果的な態度という点で、指導や学習セッション後に学習への関与が欠如している他の例は、気分に合わせて勉強し、自分で時間を管理する規律を持っていませんでした。

気分が良いときだけ勉強したと認めた学生もいました。 それは彼らの抑制的な行動や態度の影響を受けた習慣であるように見えました。 たとえば、ダニアルは気分が良いときだけ勉強しました。 気分が乗らないときは、ドラマや映画を見るなど、他の活動に目を向けるでしょう。 したがって、気分に合わせて勉強したため、学習に一貫性がありませんでした。

「…勉強する気分にならないときがあります。勉強する気分がないときは、ドラマや映画を見るようにリラックスしたいと思います。でも、たまには勉強したい気分のときは、私はそうしたいです」 「今日は勉強するから、勉強します。だから、それは状況次第です。毎日勉強するわけではありません。気分次第です…」（182行目、インタビュー記録、ダニアル）

一方で、抑制的な行動や態度のため、何を勉強するかを選択する生徒もいた。 学生は、重要性のレベルに関する独自の判断に従って、学習する特定の講義ノートを選択しました。 彼は、講義ノートを 1 つずつ研究するのは数時間かかるため、どれだけ疲れるかを説明して自分の行動を正当化しました。 したがって、彼は、試験が近づいたら、選択して残っている未学習の講義ノートをすべて改訂することを計画しました。

「…1つのノートを勉強するのに数時間かかるので、いくつか勉強するだけです。したがって、それは時々非常に疲れます。それで、私は勉強するために重要なノートをいくつか選ぶことができました。それで、残りのノートは、ちょうどいつですか？」試験だ。分かった、勉強週間、徹底的に勉強するよ。」 (134行目、インタビュー記録、ダニアル)

年度中間評価結果に対する反応は、年度中間評価結果を受け取った後の学生の反応として定義されました。 多くの学生が年度途中の書面評価に不合格でした（シティ、デヴィ、タミルセリ、ラヴィ、メイリン、ハジーク、アフマド、ランファ、カビサ、ザレハ、レチュミ、ニサ）が、1 人の学生（ダニアル）が不合格でした。解剖学的スポットテスト。

3 人の学生が年度中間期にすべての評価に合格しました (つまり、Bong、Se Chan、Farid)。 セ・チャンもファリドもすべての講義ノートを改訂することができました。 さらに、セチャンさんは年度中間評価に合格するという決意を持っていたのに対し、ボンさんは不安とパニックを感じながらも試験に挑戦した。

3 番目のテーマは、中間評価結果を受け取った後の学生の対応に苦慮することです。 このテーマには 3 つのカテゴリがあります。

中間評価の結果を受け取った後、合否の結果に関係なく、一部の苦学生（タミルセリ、ランファ、セチャン）は課外活動や余暇活動（例：大学行事のためのピアノの練習、ディベート大会、祈りのイベントなど）。 たとえば、ランファさんはピアノを弾くのが好きだったので、大きなイベントに参加しました。 彼女は毎日深夜までピアノの練習をした。 ピアノの練習にもかかわらず、ラン・ファは勉強を放棄しませんでした。 しかし、彼女の学習方法は効果がなかったようで、書いた内容を理解せずにメモをとっていました。

「二学期はとても大きなイベントに参加しました…ピアノを弾くのが好きなので…でも夜遅くまで練習しました。毎日、毎晩。真夜中まで…そして帰ってきます、昼寝はしません」 . お風呂上がりに座って、自分なりのメモをした…無理やり終わらせてしまう…メモはしたけどインプットはしてない、そのためだけにやっただけ。 ..」（26行目、インタビュー記録、ラン・ファ）

このカテゴリーでは、苦戦している生徒の間で相互に関連するコードがいくつか観察されました。 たとえば、セチャンは課外活動に参加することにうんざりしていました。 彼はまた、YouTube 動画を見たり、友達と交流するために外出したりしました。 タミルセリは、年度中間の評価で失敗した後、競技会に参加していた。 彼女はこれらのコンテストに参加できることに興奮していましたが、勉強せずに 3 週間を無駄にしてしまったことを後悔しているようでした。 タミルセリさんは、時間を管理する方法がわからなかったと認めた。 時間管理がうまくいかなくなったため、彼女は寝坊をしたり、講義を欠席したりすることが増えた。

「そう、中間評価の後、私は不合格でした。そして、筋骨格系のブロックに入りました…私はあらゆる種類の競技会でかなり積極的に参加していましたが、それが私にとってプラスになることは決してありません。しかし、それに参加することに興奮していました。私は無駄だったと思います」筋骨格系ブロックの間、ほぼ3週間かかりましたが、その後、「いや、そんなことはあってはならない。勉強しなければなりません」と思いました。」 （192行目、インタビュー記録、タミルセリ）

「…でも、時間管理がすでに終わってしまっているので、時々寝てしまうこともあります…朝になると寝てしまいます。そして、講義には行かなくなります…」（196行目、インタビュー記録、タミルセリ）

一部の学生は、学年中間評価の結果を受け取った後に精神的健康状態の悪化の症状を経験します (Devi と Kavitha)。 ある学生は、年度中間評価の不合格による後遺症として、年度中間評価に不合格になった学生と合格した学生の間の孤立感が生じたと説明しました。 たとえば、デヴィさんは、仲間たちが役に立たないと感じて孤独を感じていました。

「学年中間評価の後…私を手伝ってくれる友人は誰もいませんでした。私のバッチメイトは全員…勉強したがっていました。彼らはすでに学年中間評価に合格していました。それで、それはまるで、彼らにとって孤立したようなものでした。実際に失敗してしまった他のバッチメイトたちのために。だから私はすべて一人でやらなければならなかった…」（52行目、インタビュー記録、デヴィ）

さらに、不合格となった別の生徒は、グループの中で評価に不合格になったのは自分だけだと感じ、さらにプレッシャーを感じていました。

「…年度中間の評価で、私は不合格で、他の友達は全員合格しました。そして、全員が合格してあなただけが不合格だったグループに入るなんて。本当にひどい不合格でした。そのようなプレッシャーでした。」 （170行目、インタビュー記録、カビサ）

苦戦している生徒の中には、自尊心の低下を経験した生徒 (デヴィ、ラヴィ、カビサ、シティ) もいましたが、やる気を失ったり、自信を失ったりした生徒もいます。 証拠は、ラヴィが自信を失い、医学が自分にとって正しい道であるかどうか疑問に思った、低い自尊心の影響を指摘しました。 その結果、彼は勉強する意欲を失ってしまった。

「…結局、年度中間の評価に落ちてしまい、完全に自信を失いました。」 (17 行目、振り返りエッセイ、ラヴィ)

「…うーん、迷っているときは、実際に勉強するモチベーションが湧かないんです。それはあなたも知っているから、このコースで自分が正しいかどうか疑問を抱くんです。だから、私にとっては、あたかも自分がこのコースに向いていないかのように受け取っただけなのに、なぜ勉強しなければならないのですか？…」（267 行目、インタビュー記録、ラヴィ）

一方、シティは年度中間の評価に落ちた後、自分自身に対する信頼を失い、自分の基本知識さえも信じられなくなりました。 その結果、彼女は自信がなくなり、友達の方が自分よりもこの問題を理解していると感じ、不安を感じているようでした。 その後、シティは心配し、ストレスを感じ、問題解決学習 (PBL) のグループ ディスカッションに参加することを恐れるようになりました。

「私が自信を持っていないのは、自分の基本的なこと（注：基礎知識）をあまり信頼していないからです。そう、私の基礎ブロックの知識についてはすべてです。理由はわかりません。」 (266行目、インタビュー記録、シティ)

「私には見えるから、友達を見ると、彼らはすべてを知っているように見えるからです。彼らはすべてを理解していますが、私はそうではありません。だから私は心配し、ストレスを感じています。」 (268行目、インタビュー記録、シティ)

効果がなかったり、関与が低下したりすることを示す試みは、苦労している生徒が学習を改善するために何かをしようとしたものとして理解されるべきです。 しかし、これらの試みは効果がなかったか、研究への参加の減少を示しました。 テーマ4には3つのカテゴリーがありました。

カテゴリー (i) 指導および学習セッションの前後および後における学習への関与の欠如 (非効率な学習方法)。

苦労している学生の多くは、学習セッションの指導前、指導中、指導後に、特に学習方法に関して学習への取り組みが不足していました。 多くの学生は暗記に重点を置き、講義ノートに大きく依存し、講義に集中していませんでした。 たとえば、ニサは講義ノートの一部を読んで理解できたように感じました。 しかし、講義ノートの次の部分に進むと、ニサはすでに読んだ最初の部分を忘れてしまいました。 したがって、Nisa は講義ノートを適切に理解することなく、すべての部分を覚えようとしました。

「…読んだ後は、『よし、もうカバーした』と思って次の部分に行くからだと思います。でも、次の部分に行くと、最初の部分を忘れていて…だから思い出すだけです」講義ノートに何か書いてあったけど覚えてない…みたいな…なぜそうなるのか…」（170行目、インタビュー記録、Nisa）

このカテゴリーでは、いくつかの相互に関連するコードが、苦戦している生徒たちに観察されました。 たとえば、デヴィさんは講義ノートを印刷せず、「重要だと感じた」内容を書き留めるためにのみノートを持参しました。 その後、彼女は部屋に戻り、講義ノートやスライドを参照せずに自分でノートを作成しました。 一方、タミルセリさんは指導と学習セッションの後、試験の1週間前まで勉強せず、メモも整理されていなかった。 Ravi 氏によると、彼はトピックの内容の最大 60 ～ 70% しか勉強せず、他の学習参考書は参照しませんでした。 さらに、ラビは「正しい」学習方法を知らなかったことを認めた。

次に、セチャンは講義の前に準備をしていないことを知らせた。 セチャンさんも講義時間が長かったため、講義中に集中できなかったという。 セチャンは講義中に集中力を失ったため、メモを取らず、その結果、講義中に教えられた内容を覚えていなかった。

「…もしかしたら、講義時間が長すぎるのかもしれません。それに、どういうわけか集中力がずれているんです。」 (46行目、インタビュー記録、セチャン)

「もしかしたら、講師が私が書き留めていない重要な点を言っているかもしれません。覚えていませんでした…」（56行目、インタビュー記録、セチャン）

指導と学習セッションの後、彼はほとんど改訂しませんでした。 セチャンは、もし復習したとしても、講義ノートを理解せずにただ読むだけで、参考教科書も参照しませんでした。

教育や学習のセッション前、セッション中、セッション後に学習に参加していない他の例としては、講義への参加をさぼったり、PBL グループディスカッションの準備をしなかったり、講義中に眠ったり、やるための勉強を強制したり、何でも全般的に勉強したりすることが挙げられます。

一部の生徒（タミルセリ、セ・チャン、シティ、ダニアル）は、学習に対して阻害的な行動や態度を示しました。 たとえば、完了までに計画された変更を実行しなかったり、自分の時間管理に規律がなかったり、すべての評価に合格する必要があるにもかかわらず、他の評価よりも評価を重視したりしました。

たとえば、セチャンは勉強時間の管理に規律がありませんでした。 彼には学習週間の前（評価の 1 週間前）に勉強する時間が十分にあったにもかかわらず、時間管理が悪く、直前になって勉強したため、十分な勉強時間が確保できませんでした。

「いえ、勉強週間前なので時間はたっぷりあります…でもイベントがあったり、勉強の時間管理がしっかりできていなかったりするので、勉強時間が足りないと感じるようになりました」 。」 (220行目、インタビュー記録、セチャン)

一方、ダニアルは苦手な科目 (解剖学) を優先することができず、解剖学ではなく他の評価に重点を置いていました。

「…しかし、私が初めて期末評価に落ちたのは、期末評価の前に解剖学スポットテストを諦めたからでした。そのため、解剖学を学ぶ機会を放棄しました。私は次のように考えています。」 「私は年末の評価に集中しています。だから、おそらく私が初めて解剖学スポットテストに落ちた理由は…」（40行目、インタビュー記録、ダニアル）

一方、タミルセリには、学習に対して複数の阻害的な行動や態度があることが観察されました。 タミルセリさんは、自分が怠け者で勉強を先延ばしにしてしまったことを認めた。 彼女はまた、計画した変化や期待通りの教えを実行しませんでした。

学習への取り組みが効果的でないか、低下した結果、苦労している多くの生徒が観察されています。 一部の学生は、1 年目の医学学位プログラム内のすべての内容を修正するのに十分な時間がありませんでした。 さらに、これらの生徒は、教えられたさまざまなトピックを結び付けることができず、学んだことを理解していませんでした。

「私はそう思います。私はすべてを暗記します。これを完全に理解しているわけではありません。医学では、物事を暗記することはできません。これとこれをいくつか関連付けなければなりません。」 (70行目、インタビュー記録、レチュミ)

「…そして、主題間でそれらを相互に関連付ける方法が本当にわかりません…実際には、概念をよく理解できるように相互にリンクする必要があります。したがって、質問が（a）別の方法で出てきたとしても、まだ答えることができます。 「これは直接の答えのようなものではありません。つまり、学年末評価の問題は基礎科学の概念についての理解をテストするものだからです。だから、おそらくこの理解の面で、私はあまり良い成績を収められなかったのだと思います。」 」 (28行目、インタビュー記録、セチャン)

一方、学習への取り組みが効果的でないか、低下した結果の他の例として、暗記した内容を理解できなかったメイ・リンさんと、解剖学という科目の勉強を断念したダニアルさんが挙げられました。

取り組みの増加を示す試みは、学習への取り組みを高めるために何かをしようとしている苦闘している学生として理解されるべきです。 このテーマには 2 つのカテゴリしかありません。

学年中間の評価結果を受け取った後、苦労している多くの生徒は、学習に取り組むための努力を増やしたり、いくつかの変更を試みたりしました。 多くの学生が、学年中間の評価で失敗した後、勉強時間を増やすことが観察されました。

「それまでは夜に勉強するのが好きでした。最低でも1時間は勉強していました。しかし、中間評価の後は4時間以上勉強しました。午後7時か8時から夜中の12時まで勉強するつもりです。」 (82行目、インタビュー記録、レチュミ)

学生の中には、短いメモを書いたり、翌日の講義の前にメモを読んだり、講義中は起きずに過ごしたり、講義後に見直したりするなど、学習方法を修正しようとした人もいました。 一方で、他の人（先輩や指導教員）にアドバイスを求めたり、研究会に参加したり、友達と一緒に勉強しようとしたりする学生もいました。

「私は短いメモを書きますが、そのときはそれを繰り返し読みません。読んで、最後まで待つ、という感じです。それが私が犯した間違いでした。」 （222行目、インタビュー記録、タミルセリ）

「…そして、年度中間の評価に落ちた後、私は先輩たちに勉強方法、改善方法、確実に知識を得る方法について尋ね始めました…」（26行目、インタビュー記録、カビサ）

一部の生徒（シティとラヴィ）は、気を散らすものを減らそうとしました。 これは、余暇活動を減らし、講義中に電話の電源を切ることで証明されました。

「先ほども言いましたが、外出時間を制限し、勉強に時間を費やしました。たとえば、年度中間の評価のために勉強した場合、2時間勉強しました。その後、年度末の評価のために、私は2時間勉強しました」 4時間かけて作りました。その後、講義中は実際に携帯電話の電源を切って、WhatsAppのメッセージなどに気を取られないようにしていたのです…」（171行目、インタビュー記録、ラヴィ）

評価の結果を受け取った後も同様の学習への取り組みの欠如が続いていることは、苦戦している生徒が不合格にもかかわらず、学年中間の評価の前と同じことを続けていたと理解されるべきです。 このテーマには 2 つのカテゴリがあります。

苦戦している学生の多くは、中間評価前と同様の学習方法を続けていました。 学生の中には、事前に講義ノートを読まなかったり、学んだ内容が理解できなかったり、講義をスキップしたり、すべての内容を復習する十分な時間がなかったりする人もいました。

「…それまでは勉強しませんでした。講義に出席してメモをとり、夕方になると思い出すだけです。」 （80行目、インタビュー記録、カビサ）

一方、一部の学生は、学習を先延ばしにし、代わりに直前に勉強することを好んだと認めました。

「…しかし、ここに来て先延ばしにするようになりました。短いメモだけを書いて脇に置いて、それから別のことに行きます。しかし、私は戻ってそれを読むつもりはありません。最後の最後まで待ちます」 – 勉強する最後の瞬間まで…」（230行目、インタビュー記録、タミルセリ語）

さらに、このカテゴリーの 1 人の生徒には相互に関連するコードがいくつか観察されました。 たとえば、ファリドは講義後に改訂しませんでした。 彼はまた、試験の一週間前までは勉強せず、暗記に集中しました。

一部の生徒は、学習に対して同様の阻害的な行動や態度を続けました。 たとえば、シティは理解できない内容を無視し、ラヴィは理解が不十分な内容については言及しませんでした。 その間、ファリドは何を勉強するかについて厳選し続けました。

「ああ、実は私は解剖学、生理学、薬学などの主要科目を担当しています。免疫学、呼吸器、マクロなどの副科目と同じように、副科目は読まなくて大丈夫です。解剖学などの主要科目から多くの問題が出てくるので… 」 (66行目、インタビュー記録、ファリド)

干渉的な影響とは、学習への取り組みを高めるための生徒の積極的な努力を妨げる出来事です。 このテーマには 2 つのカテゴリがあります。

多くの学生（シティ、ハジク、デヴィ、レチュミ、アフマド、カビサ、ザレハ）はストレスを感じていましたが、そのストレスのほとんどは医学学位プログラム内で学ぶべき内容が豊富だったことによるものでした。 ストレスに対する反応は生徒ごとに異なりました。 たとえば、シティさんはストレスを感じるたびに外出したり、映画を観たり、ハイキングをしたりしましたが、アフマドさんはストレスや年度中間の評価での失敗に対処するのに時間を費やしました。

このカテゴリーでは、相互に関連するコードが一部の生徒の間で観察されました。 たとえば、デヴィさんは、新しい学習方法の効果について確信が持てず、ストレスを感じていました。 したがって、彼女はストレスに対処するためにジョギングしたり、音楽を聴いたりしました。 一方、ザレハさんは、ルームメイトがほとんど努力せずに理解できたため、ストレスを感じていました。 また、理解できない学習内容が膨大にあったため、彼女はストレスを感じていました。 その結果、彼女は情緒的に不安定になり、年度末評価の 1 か月前に別のプログラムに変更したいと考えました。 幸いなことに、カウンセラーと面会した後、彼女の士気は改善されました。

「年度末評価の1カ月前に気づきました。方向転換したいという衝動にかられています。」 （108行目、インタビュー記録、ザレハ）

「どんな運転をしているのか…わからないことだらけで山のようになってしまい、とてもストレスを感じて進路を変えたくなるのです。」 （114行目、インタビュー記録、ザレハ）

苦戦している学生の中には、事前知識が弱かったために不合格になった人もいるかもしれません (Haziq、Siti、Ravi、Ahmad)。 基礎ブロックで基礎知識を教えたため、その後のブロックで何を教えようとしているのか理解するのが難しくなりました。

「……基礎ブロックの勉強をしたことがよくわかりません。つまり、基礎知識が弱いということです。残念ながら、基礎知識がよくわかっていないのに、あまり勉強しません。私はリラックスしすぎていて、快適ゾーンにいるのです...」（14行目、16-18行目、振り返りエッセイ、シティ）

「基礎知識がないと、それに関連する科目に悪影響を与える可能性があるからです。例えば、生理学に関しては基礎知識が乏しいので、既出の用語も理解できません」 「これは生理学で使用されているものです。したがって、次のブロックを理解するのがさらに難しくなります。それが理由です。」 (168行目、インタビュー記録、アフマド)

学業上の失敗は、学生が学年末評価および/または補習評価に不合格になったエンドポイントとして定義されます。 このテーマには 4 つのカテゴリがあります。

多くの学生は、学年末評価での成績が境界線に達していたために、補習評価を受ける資格がありませんでした。 10人の学生が学年末評価で筆記評価に不合格となった。 対照的に、欠席により学年末評価をすべて不合格になったのは 1 人の学生 (Bong) だけでした。

すべての学生は 1 年を留年する必要がありました。また、学年末評価でボーダーラインの成績を収めたことは、ほとんどの苦労している学生にとっては驚きだったようです。

「気づきませんでした。私は勉強するのが好きで、努力していることはわかっていました。他の人のように愚かなふりをしていないことはわかっていました。補習試験を受けるチャンスがあると思っていました。もし最悪は最悪になる、それは失敗ではなく、是正評価となるだろう。」 （140行目、インタビュー記録、カビサ）

「だから、不合格になった時は、私にとってはとても予想外でした。合格すると思っていました。少なくとも、補習試験には受けられるでしょう。でも、完全に不合格でした。だから、私にとっては予想外のことのようで…」（セリフ） 276、インタビュー記録、タミルセリ）

苦戦している 5 人の学生が補習評価を受ける資格がありましたが、全員が補習評価に不合格でした。 Mei Ling、Haziq、Lan Fa、Farid は筆記による補習評価に不合格でしたが、試験中に答え方を知らなかった Danial は補習の解剖学スポットテストに不合格でした。 その後、彼らは1年を留年することが求められました。

以前の試験では優秀だったため、自分の失敗を受け入れられない様子の生徒もいました。

「……えーっと、初めて自分が失敗だったと知り、補習に行くつもりですが、それでも納得できません。これが人生初の失敗ですから、言えるんです。これまでは、自分の勉強ではいつもとても良い成績を収めてきました。 「試験です。そして、本当に理由がわかりません…」（38行目、インタビュー記録、ラン・ファ）

補習評価の対象となった 5 人の苦戦している学生は全員、非効率な学習方法を使用し続けました。 学生の中には、暗記することに集中して、講義ノートをまったく理解せずに読んでしまう人もいます。 その結果、彼らはトピックや主題の間のつながりを作ることができませんでした。

「…勉強はしていますが、内容を完全には理解していませんでした。」 (68行目、インタビュー記録、レチュミ)

「…私​​はすべてを暗記します。これを完全には理解していません。医学では、物事を暗記することはできません。これとあれをいくつか関連付けなければなりません。」 (70行目、インタビュー記録、レチュミ)

全ての内容を復習する時間がなく、また補習の準備もしていなかったために、このような学習方法がとられたようです。 また、補習授業中にのみ適切な学習方法を学んだという学生もいた。 例えば、講師たちはラン・ファに、薬物の悪影響について暗記するのではなく論理的に考えるように教えた。 これは、彼女が記憶していた以前の学習体験とは対照的でした。 しかし、ランファさんは考えることの利点を認識していても、考えるプロセスはエネルギーを消耗するものだと考えていました。

「補習授業では、講師が薬理学と同じように、これらの有害作用を持つ特定の薬について訓練します。したがって、講師は私たちが有害作用について考えるきっかけを与えてくれます。暗記することではありません。その前に、私はその有害作用を暗記しました。 「ただ、補習授業では、講師が薬について考える訓練をします。薬のメカニズムや、その副作用について自分たちで考えます。私もこのアプローチを使おうと思います。暗記するよりも考えてください。」でも、考えると疲れることもあります。たくさん考えるととても疲れます。」 (168行目、インタビュー記録、ラン・ファ)

このカテゴリーでは、相互に関連するコードが一部の生徒の間で観察されました。 たとえば、ダニアルはほとんどの補習授業を欠席し、補習解剖学のスポットテストに備えてすべてを暗記するように勉強しました。 一方、ファリドは、暗記に重点を置いたダニアルと同様に、講義ノートを理解せずにただ読むだけでした。

一部の学生 (ダニアル、メイ リン、ハジク) は、補習評価の対象であるにもかかわらず、学習に対して効果のない態度を取り続けました。 たとえば、ダニアルは自分の記憶能力に自信を持っていたため、最終的には補修用の解剖学スポットテストを過小評価してしまいました。

「私は思う…私自身の問題だと思います。これはまだ過信です。論文を過小評価しています。そして、あなたが暗記できると思うことはすべて、それは論文がうまくいくことを意味します。おそらくそれも過信です…」（146行目、インタビュー記録、ダニアル)

一方、メイ・リンとハジークは補習授業中にスプーンで与えられるような指導を期待していた。

「だって、その瞬間、私にとって補習授業中、すべてを知る時間がなかったからです。だから、サンプル質問のような質問があると、ああ、このタイプのサブのようなものになるでしょう。このように質問できるトピックがあります。」 (72行目、インタビュー記録、ハジーク)

「私の場合、講師がただ説明するだけで重要なことを指摘しないやり方が気に入らなかったのです…補習中…だから授業中は理解できなかったと思います。何も得られませんでした。 」 (74行目、インタビュー記録、ハジーク)

過去の研究では、学習者に関連する 7 つの問題 (悪い態度、非効率な学習方法、健康上の問題、ストレス、対人問題、薬物乱用、学習障害) が明らかになりました [4,5,6,7,8,9,10,11,12] ,13]。 このセクションでは、私たちの発見を以前の研究の結果と比較します。 まず、態度の悪さに関して、私たちの調査結果は、態度の悪さと学業の失敗との関連性を発見した過去の研究を反映しています[6、7、8]。 洞察力が低い生徒を矯正するのは困難です [7]。 図1を基にすると、「学習に対する行動・態度の阻害（重大な出来事）→指導・学習の前後、学習への取り組みの欠如（結果として起こり得る出来事）→年度中間評価で不合格」というリンクが張られています。 」と「中間評価の結果に対する反応 → 学習に対する行動・態度の阻害（評価結果を受けた後も同様の学習への関与の欠如が継続） → 学業の失敗」。 過去の研究の多くは本質的に定量的なものであったため、私たちの研究では、これらの悪い態度がどのように、そしてなぜ学業上の失敗につながるのかの間の関連性を説明しようとしました。

さらに、この研究では、生徒たちは誠実という言葉を使っていないにもかかわらず、誠実さに欠けているようで、学習に対して阻害的な行動や態度を繰り返し示していました。 一方、誠実な生徒は自分の状況を分析して比較検討し、その後、学習方法を調整することで状況の要求に対応します[45、46、47]。 誠実さは前臨床期の成績を正に予測する因子であることが判明した[6]。

第二に、非効率的な学習方法に関して、私たちの調査結果は以前の研究の調査結果と一致しています。 文献では、組織化スキルの低さ [6,7,8]、勉強に集中することの難しさ [9]、時間管理の悪さ、定期的な学習パターンを採用できないこと、出席率の低さなど、学習方法に関するいくつかの問題が指摘されています [6] 、および学習の準備が不十分であることが学業上の失敗の理由として挙げられています[8、12]。 これらの理由が本研究で観察されました。 さらに、指導および学習セッション前の参加の欠如がセッション中にどのようにマイナスの影響を与えるか、またそれがセッション開催後の学習への参加にさらにどのような影響を与えるかを説明することで、既存の知識体系を充実させます。 たとえば、事前に講義ノートを読まなかった一部の学生は、講義中に集中できなかったり、講義中に眠ってしまったり、講義中に教えられている内容を理解できなかったりする可能性があります。 さらに、講義後、理解が不十分な内容に対処したり、内容を暗記することに重点を置いたりすることはありませんでした。

第三に、健康問題に関しては、医学的疾患 (不眠症など) やうつ病 [12]、不安症、パニック発作 [9] などの精神的健康状態の悪い病気などの健康問題が文献によって明らかになりました。 これに対応して、私たちの研究では、精神的健康状態の低下と不眠症の症状が発見されました。 さらに、私たちの研究では、健康上の問題と学業の失敗との関連性も明らかになりました。 図 1 に基づいて、「重大なインシデント → 精神的健康状態の低下の症状 (結果として生じる可能性のある出来事) → 年中間評価で不合格」「精神的健康状態の低下の症状 (年中間の評価結果に対する反応)」というリンクが示されています。 → 評価結果を受け取った後も同様に学習への取り組みの欠如が継続 → 学力の低下」。

第 4 に、医学を学ぶ際のストレスに関して、我々の調査結果は、医学生が医学学位プログラム [11]、家族問題 [13]、経済的困難 [9] に関連したストレスを経験しているという文献を裏付けています。 私たちの研究では、年度末評価の前にストレスが観察されました。 苦戦している学生の中には、学ばなければならない内容が多すぎたり、学年中間の評価で失敗を経験したり、新しい学習方法を採用したり、より少ない労力でトピックを理解できるルームメイトがいたりしたためにストレスを感じていた人もいました。 また、我々の調査結果は、ストレスに対する反応が異なることも示しており、感情的になり方向転換を望む人もいれば、ジョギング、音楽を聴く、外出、映画鑑賞、ハイキングなどの活動に従事する人もいた。 一方で、ストレッサーやストレスに対する生徒の反応も、学習への取り組みを強化しようとする苦戦する生徒の妨げとなります。

第 5 に、対人関係の問題に関して、文献では対人関係の問題として、孤独 [8]、社会的サポートの欠如 [4]、患者との関係が良好でない [5]、専門家らしくない行動 [4]、または他の人々との対人関係の衝突 [ 11]、私たちの研究には十分な証拠がありませんでした。 同様に、薬物乱用と学習障害に関しても、薬物乱用（例：アルコール乱用）[11, 12]や学習障害（自閉症や失読症など）[6, 11]を学業不振と関連付けるいくつかの研究にもかかわらず、私たちのデータにはそのような所見は記録されていませんでした。 。 私たちの研究では、医学生の学習障害は常に賢い学生であると認識されているため、過少診断されている可能性がある[48]。 薬物乱用に関しては、おそらく文化的偏見のため、アジアの学生は薬物乱用に対して消極的である可能性がある[49]。 マレーシア社会は、マレーシアにおける薬物使用の犯罪化[50]やHIVなどの薬物乱用に関連する偏見のある状況[51]などの理由により、薬物乱用は容認できないものであると認識している。 その一方で、イスラム教徒が多数派を占めるマレーシア社会では、アルコールに関する偏見もあった。 これは、なぜ私たちの研究において薬物乱用が学業上の失敗につながる問題ではなかったのかを説明するかもしれません。

私たちの調査結果は、困難を抱えている生徒を最小限に抑えたり、改善したりすることを目的とした今後の実践に影響を与えます。 私たちの研究では、学業上の失敗につながる一連の出来事が明らかになりました。これは、苦労している学生が失敗を防ぐためにさまざまな時点で介入する可能性があることを示唆しています。 学年の初めに重大なインシデントが発生した場合は、予防するのが最善です。 まず、医学部は入学時に医学を学ぶことへの期待について学生に知らせることができます。 早期に期待値を設定すること（例えば、医学研究の現実を知らせること）は、潜在的に困難な状況を妨げる可能性があります[11]。 第二に、医学学位プログラムの初期段階にある医学生は、知識、考え方、学習方法に苦労していることが観察されています[52]。 マレーシアでは、中等教育は教師中心でスプーン給餌に重点が置かれてきた[53]。 比較すると、成人の学習には自己調整学習が必要であり、これは生徒が自分自身の学習に責任を持ち、制御することを特徴としています[54]。 したがって、医学部は学生が受動的学習者から積極的で積極的な学習者に移行できるよう支援することができます[55]。

第三に、一部の苦労している学生は、学業上の失敗につながる行動や態度を繰り返し示します。 苦労している生徒は、自分自身を不正確に評価する傾向があり(例、自分の弱点や限界に気づいていない)、その結果、自己を過大評価し[52]、問題を悪化させる可能性があります。 したがって、反省を強調し、生徒が自分が何を知っていて何を知らないのかを認識できるようにサポートし、その後、それに対処するための個人的な行動計画を作成するような矯正が必要です[55]。 最後に、効果的な矯正は、苦悩する医学生を矯正するだけにとどまりません。 また、学生が自分の能力や性格に最適な別のキャリアパスを模索できるようにすることも目的としています[52]。 したがって、苦労している学生が将来のキャリアの方向性を再調整するために、キャリアカウンセリングが検討される可能性があります[56]。

ヨーロッパでは多くの質的研究が実施されました [6、7、9、10]。 文化の違い（例えば、思考、学習パターン、行動の点）により学生の視点や経験が異なる可能性があり[57]、学業不合格の理由や対処戦略がマレーシア系アジア人の間で異なる可能性がある。

私たちの研究にはいくつかの強みがあります。 データの正確性を検証するために、データの抽出と分析中に、抽出されたデータと元の文書との継続的な比較が行われました [58]。 それぞれの苦労している学生からの豊富で分厚い逐語的抜粋 [59] も、データの出所を明確に示して利用されました。 さらに、将来の研究で正確に再現できるように、データ収集、データ分析、結果の報告の手順が詳細に説明されています [59]。 さらに、研究プロセスの監査証跡[58]が文書化されました。 背景の詳細​​（つまり、医学学位プログラム、評価と試験の規制、参加者）も、豊富で分厚い説明を提供する目的で詳しく説明されており[59]、読者が私たちの研究からの発見と結論、およびその応用可能性を評価しやすくなっています。他の大学または学位プログラム [39]。

私たちの研究にはいくつかの限界があります。 まず、一部の苦学生がなぜそのような行動をとったのか、その背後にある動機を特定できませんでした。 たとえば、なぜ彼らは最初に学業上の失敗につながったのと同じ行動や態度を繰り返し示したのでしょうか? これは生徒たちの内省の欠如が原因である可能性がありますが、さらなる調査が必要です。 第二に、私たちのデータは、苦悩する生徒たちの認識、思考、感情に関する自己申告データに基づいていました。 自己報告されたデータは現実を忠実に表現したものとみなされました。

学業の失敗は、さまざまな理由が絡み合う複雑な現象です。 学業上の失敗は、学生が何を経験し行動し、その経験にどのように反応するかという一連の出来事（およびその結果）によって説明される可能性があります。 先行する出来事を防ぐことで、生徒がこうした結果に苦しむことを防ぐことができる可能性があります。

この研究中に収集および分析されたデータセットは、合理的な要求に応じて責任著者から入手できます。

この論文の訂正が公開されました: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04400-3

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著者らは、この研究に参加し、学業上の失敗に関する個人的な経験を共有してくれたすべての学生に感謝したいと思います。

資金がありません。

¹医学教育研究開発ユニット (MERDU)、マラヤ大学医学部、クアラルンプール、50603、マレーシア

ハイルル アンハル ホルダー ヌルル アティラ、パラス ヴィノード、ヴァディヴェル ジャムナ、フォン チャン チュン

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NAKAH と CCF は、VP と JV からの意見をもとにこの研究を設計し、概念化しました。 NAKAHとCCFがデータを取得しました。 NAKAHはデータを分析しました。 CCF、VP、および JV が解釈したデータ。 NAKAH と CCF が記事の草稿を作成し、VP と JV が重要な知的内容について批判的に改訂しました。 すべての著者が最終提出を承認しました。

フォン・チャンチュン氏への手紙。

この研究はマラヤ大学研究倫理委員会 (UM.TNC2/RC/H&E/UMREC-89) によって承認されました。 研究への参加は任意であり、書面によるインフォームドコンセントが得られました。 すべての手順はヘルシンキ宣言の原則に従って実行されました。

適用できない。

著者らは利益相反がないことを宣言します。

シュプリンガー ネイチャーは、発行された地図および所属機関における管轄権の主張に関して中立を保ちます。

この記事の元のバージョンは改訂されました。著者は参考文献 [25] の誤りを特定しました。

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転載と許可

Khairul Anhar Holder、NA、Pallath、V.、Vadivelu、J. 他文書現象学を使用して、マレーシアの学部 1 年生の医学生の学業上の失敗を調査します。 BMC Med Educ 23、310 (2023)。 https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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受信日: 2022 年 8 月 22 日

受理日: 2023 年 4 月 20 日

公開日: 2023 年 5 月 5 日

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04285-2

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