より賢明に考える: ソクラテスのメソッドを使用して、医療学生の批判的思考スキルを開発する

BMC Medical Education volume 23、記事番号: 173 (2023) この記事を引用

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7 オルトメトリック

メトリクスの詳細

医療では、専門的問題の解決や病気の治療だけでなく、医療上の不確実性を管理および許容するために批判的思考が必要です。 しかし、儒教の中核である教師中心で試験中心の中学・高校教育環境は、漢民族や台湾人の生徒の批判的思考力の育成に課題を引き起こす可能性がある。 絶え間なく変化する世界において、学生中心の設定は、学生の批判的思考と内省的思考、そして責任感を刺激するのにより効果的だったため、学生はこれらの教育法によって悪影響を受ける可能性があります。 したがって、批判的思考の基礎があまり安定していない生徒を指導するには、別のアプローチが必要になる場合があります。 あるレビュー記事では、医療分野で批判的思考を教えるツールとしてのソクラテスメソッドの潜在的な有用性を強調しました。 この方法では、生徒に一連の質問を投げかけます。 さらに重要なことは、医学生や臨床教育に携わる研修医がこの方法に精通していることです。 ほぼすべての医療学生は、基礎科学トレーニングの一環として生化学実験室コースを完了する必要があります。 そこで、生化学実験コースでは、ソクラテス的方法と質問に基づいた学習シートと教師指導を用いて、批判的思考を養う学生の育成を目指しました。

医学部の2年生を採用し、そのうち32名が医学・バイオテクノロジー専攻（MSB）、27名が薬学専攻（PS）、85名が医学部（MU）の学生でした。 クリティカル シンキングの演習は、生化学実験室コースで実施されました。このコースは、5 つの異なる生化学実験と、クリティカル シンキングの質問が 3 つまたは 4 つ含まれる学習シートで構成されていました。 次に、教師は、リンダ・エルダー教授とリンダ・エルダー教授が開発した普遍的な知的基準に基づいて、9つの知的側面（明快さ、正確さ、正確さ、関連性、深さ、幅広さ、論理性、公平性、重要性）に基づいて生徒の批判的思考能力を評価しました。リチャード・ポール。 次の分析では、回帰モデルと多変量分析を使用して生徒が時間の経過とともにどのように向上したかを判断し、生徒の批判的思考スキルの構築の傾向を観察するために軌跡分析が実行されました。

3 つの異なるヘルスケア専攻すべてにおいて、学習シートや教師による指導を通じて、批判的思考スキルの開発を促進するための重要な要素として、明快さと論理的側面が特定されました。 その結果、ソクラテス的質問学習シートを介したメタ認知モニタリングは、生徒があらゆる側面で批判的思考スキルを開発するよう促す可能性があることが示されました。 現在の研究のもう 1 つのユニークな貢献は、クラス内の異質な学習パターンと、明瞭さと論理の次元の進歩の軌跡を示したことです。

ソクラテス学習モデルを使用すると、学生の批判的思考スキルを効果的に開発できるため、患者をより効果的にケアできるようになります。

査読レポート

情報技術の新たな傾向により、新世代の医学生は批判的思考者になることが求められています [1]。 英国総合医療評議会 (GMC) は、教師に対し、医療および保健の専門職に就く生徒による批判的思考スキルの習得を促進することを奨励しています [2]。 数十年にわたる研究により、批判的思考者はさまざまな課題に直面したときに、柔軟性、粘り強さ、意欲などの気質を示すことができることが証明されています。 彼らはメタ認知的な監視と、長期的な合意を求めるために自己修正する意欲を示します[3]。 ただし、批判的思考はほとんどの西洋諸国で幼少期から構築されており、社会に対処するために必要なスキルとして高等教育で評価されています[4]。 しかし、批判的思考の構築と教育は、最近まで東洋の教育システムではほとんど注目されていませんでした[5、6]。

批判的思考スキルの開発が教育システムの重要な要素であることに加えて、最近の教育哲学では、思考プロセスとメタ認知統合スキルの両方も強調されています[7]。 メタ認知モニタリングには、学習のしやすさの判断（つまり、流暢性と信念の処理）、学習の判断、知っているという感覚の判断（つまり、手がかりと質問自体、または質問の領域の親密さの評価）を行うことが含まれます。そして、得られた答えに自信を持っています[8、9]。 これは、医療専門学生が急速に変化し、困難を極める医療業界で成功するために必要な、個人的な洞察力の適応スキルです [2、10]。 それにもかかわらず、高等教育のカリキュラムはこれらのスキルを教えることに重点を置いていません[7]。 さらに、高等教育における基準を変更しようとする試みは、通常、抵抗と課題に直面します。なぜなら、40年以上の教育経験をもつ現在の研究者による新しいカリキュラムの作成と現在の教育内容の変更を教師に奨励する必要があるからです。 。 医療カリキュラムは一般に保守的なままです。 台湾も例外ではありません。

クリティカルシンキングは革新的思考の基本的な要素であり、したがって西洋の教育において革新的な才能を育成するための基本的なスキルとなっています[11]。 西洋の学者は、批判的思考の教育は幼い頃から始めるべきであり、その基礎は小学校と中学校で築かれるべきだと主張しています。 クリティカルシンキングを定義する方法はたくさんあります。 教育の第一人者であるデューイ教授は、批判的思考には反省的思考も含まれると定義し、思考プロセスも教育の目的の 1 つとして捉えるべきだと主張しました [12]。 エニス教授の構成的能力の観察によれば、理想的な批判的思考者が示す一般的な性質がいくつかあります。(1) 結論または質問を明確に述べます。 (2) 明確な理由を提供し、相互の関係を具体的に説明します。 (3) 十分な情報を得るように努めてください。 (4) 常に信頼できる情報源、観察を探して使用し、頻繁に言及します。 (5) 全体の状況を考慮する。 (6) コンテキストの主な関心事に留意してください。 (7) 代替オプションに注意してください。 (8) 他の観点に対して寛容であり、証拠や理由が不十分な場合には判断を控える。 (9) 十分な証拠と理由がそれを裏付ける場合には、自らの立場を喜んで変更する。 (10) 主題の性質が認める限りの正確さを追求する。 (11) 可能な限り真実を求め、より広範に「正しく理解する」よう努める。 (12) 批判的思考能力と気質を活用する [13,14,15,16]。 教授たちの目には。 デューイとエニスによれば、批判的思考とは、決定を下す前に注意深く考え、熟考するプロセスです [17]。

それにもかかわらず、批判的思考のスキルや能力の測定や評価は簡単ではないようです。 批判的思考に関する別の視点に基づいて、知的基準は進化しています[18]。 教授らによると、 長老とポール、批判的思考とは、どんな状況でも最も適切な推論を使用する能力です [18]。 これらの能力を評価するために、彼らは批判的思考のさまざまな側面を表す 9 つの側面 (明瞭さ、正確さ、正確さ、関連性、深さ、幅広さ、論理性、重要性、公平性) を確立しました [18]。 教授として。 長老とパウロは、規律と批判的思考のスキルを持っている人は、知的基準を毎日活用するだろうと結論付けました。 したがって、人々は思考プロセス中に質問するときにこれらの基準をターゲットにする必要があります [18、19]。 教師が教室で批判的思考のツールを定期的に導入した結果、ソクラテスの質問と議論はより生産的で規律あるものになり、それによって生徒は学習過程で質問の重要性を認識できるようになります[20,21,22]。

あるレビュー記事によると、ソクラテス的手法を通じて医療学生（主に医学生と薬学生）に批判的思考を教えることは、多くの理由から批判的思考を開発する上でより効果的であるとされています[23]。 特に、ソクラテス的質問は、一連の具体的で的を絞った質問の後に、学生に自分自身の先入観や考えを正当化する機会を提供します[24]。 ソクラテス的質問を使用すると、医療学生、インターン、研修医が質問の「深い構造」を理解すること、つまり質問を分解してその真の意味を理解することによって批判的に考えることにも役立ちます[23]。 ソクラテス的質問の有効性は、生徒の現在の知識を確認し [25]、生徒のレベルに合わせた指導の基礎を確立することにあります [26]。 教師は、生徒の知識の限界が見つかるまで徐々に挑戦的な質問をすることによってこの探究を達成することができます [25、27、28]。また、生徒に既存の知識を表現させ、それによって生徒が総合的に理解できるようにすることもできます。新しい知識 [26]、対話はソクラテスの方法を表します [29]。 あるいは、批判的思考者は、ソクラテス的パラダイムの下で特定の確立されたメタ認知戦略に従事したり、批判的思考の知的側面を導いたりする可能性が高くなります[17]。

残念なことに、漢民族の学生は、彼らの性格的プロフィールの一部であると考えられている批判的思考を学ぶのに苦労しています[30]。 この苦闘は、海外に留学する学生[11]や、主に儒教を育成する漢民族の教育制度に在籍する学生が直面している[31]。 漢民族または台湾の教育における批判的思考の発達には、少なくとも 2 種類の問題があります。 1つ目は儒教の核心に関するもので、外国人教師が小学校や高校で批判的思考を促進しようとしたが、参加を拒否した生徒たちから倫理的懸念を感じ取った。 これはおそらく、参加することを選択した場合、反対意見や否定的な感情を講師に表明する義務があると感じたためと考えられます。 漢民族の文化は調和と「面子を失わない」ことを大切にし、全体的な視点と集団的利益を強調します。 したがって、公共の場で誰かの意見に同意しないことは意識的に、またはしばしば避けられるため、学生は不快に感じるでしょう[30]。 したがって、生徒が健全な議論に参加し、敬意を持って教師に異議を唱えるよう奨励することが、漢民族の教育システムに登録している生徒に批判的思考を促進する出発点となります。

第二に、西洋の教育アプローチでは、学習者は自らの学習プロセスに積極的な役割を果たし、責任を負います。 それとは対照的に、漢民族と台湾の教育制度は教師中心で試験重視です。 生徒は教師の指示に従い、授業で良い成績を収めることが期待されています。 さらに重要なことは、教科書や教師中心の枠組みには、情報源の信頼性の判断、観察報告の観察と判断、説明的な結論（仮説を含む）の導き出しなど、エニスの批判的思考のための12の構成能力の半分が欠けていることである[13,14,15]。 、価値判断を下し、判断し、明言されていない仮定を帰属させます。 その結果、漢民族の学生は批判的思考スキルを開発し、理想的な批判的思考者を示す重要な特徴や気質を示すことが難しいと感じる可能性があります。 したがって、生徒の批判的思考の指導と評価は、東洋の教育環境では西洋と同じアプローチでは実施されない可能性があります。 漢民族の生徒が批判的思考を発達させる際に直面する困難を理解することにより、本研究は漢民族の生徒が教育改革の出発点として適した一連の批判的思考モデルを設計することを目的としている。

研究によると、実験室授業は実験への段階的なアプローチに限定されないことがわかっています。 また、単純な学習フレームワークを繰り返し利用することで、生徒が批判的思考スキルを伸ばすこともできます [32]。 これをさらに探求するために、現在の研究の主な目的は、特別に設計された学習シートと教師からのフィードバックを備えた生化学実験コースでソクラテス的質問を使用し、学生が批判的思考スキルを向上できるように導くことです。 学習シートは、エルダー教授とポールによって開発された批判的思考のための普遍的な知的基準に従って評価されました [19、33]。 この研究では、異なるヘルスケア専攻の学生は、3 つのヘルスケア専攻での指導観察年数に応じて、知的側面において異なる向上の軌跡を示す可能性があると仮説を立てました。 上記の研究と理論的根拠に基づいて、生化学の実験コースにおけるソクラテス的質問の介入効果は次のように仮説が立てられました (図 1 を参照)。

介入前の批判的思考能力は、特に各知的側面 (H1a) において、異なるヘルスケア専攻の学生の間で異なります。 介入後の批判的思考能力は、ソクラテス メソッド (H1b) を使用した後、各ヘルスケア専攻の学生で発達すると考えられます。

批判的思考能力は、3 つの異なるヘルスケア専攻 (H2) の学生の知的側面の評価の前後で大きく異なります。

授業におけるソクラテス的手法介入の関係を明らかにした上で、専攻間の学生の軌跡をさらに精査し、授業における学習スタイルを理解することを目指す（目標１）。 さらに、各専攻の学生の批判的思考力の全体的な向上につながる可能性のある重要な知的側面を特定することも目指しています（目標 2）。 さらに、専攻内の特定の知的側面の改善の軌跡が観察されました（目的 3）。

生化学実験コースの背後にあるソクラテス手法の枠組みと研究仮説の構造

過去 10 年間にわたり、医学教育は効果的な教育と変革を図るためにさまざまなアプローチが行われてきました [34]。 積極的な教育/学習方法論の多くのパラダイムが東洋と西洋の両方の医学教育システムで採用されており、その一部は学生の批判的思考に挑戦するために部分的に (実際または概念的に類似した) ソクラテス的質問を使用しています。 この点に関して、ハーバード大学医学部によって 1920 年代に確立された症例ベース学習 (CBL) の主な哲学は、学生が批判的思考を通じて獲得した知識ベースを適用して、医療現場で遭遇する可能性のある問題を解決するための臨床的意思決定を行えるように導くことです。医療環境 [35]。 中国の歯科教育に関するメタ分析研究では、CBL が中国の歯科教育システム全体で実践的な教育方法であると報告されています [36]。 その結果、2,356 人の歯科学生において、CBL 手法は従来の講義ベース学習 (LBL) モードと比較して、知識スコア、スキルスコア、総合能力スコア、教育満足度が大幅に向上したことが示されました。 したがって、生徒が積極的な参加者ではなく受動的な聞き手となる伝統的な講義や教師中心の教室環境を早急に変える必要がある。

医療専門家は、複雑な問題を解決し、教訓的な前臨床知識を患者ケアにおける実際の臨床応用に効率的に統合することも求められています [35]。 一方で、デザイン思考プロセスは創造性と革新性の両方を強化し、医療専門家が臨床上の問題に効果的に対応できるようにする可能性がある[37、38]。 問題ベース学習 (PBL) は、医学教育で広く受け入れられている教育的アプローチです。 それはアクティブラーニングを促進し、より良い成果をもたらします[39,40,41]。 PBL は、問題を引き起こし、生徒の焦点を導き、家庭教師の関与を促進することにより、アクティブな生涯学習に焦点を当てています [39、42、43、44]。 ただし、一部のハイブリッド PBL モデルは時間の経過とともに効果が薄れ、学生中心の学習という意図された哲学との整合性が薄れていることは注目に値します [45]。 PBL のもう 1 つの代替ブレンド学習アプローチはチームベース学習 (TBL) です。これにより、医学教育者は生徒に授業前の作業、即時のフィードバックを伴う授業中の初期テスト、および実際の臨床問題解決活動を提供できます [46]。 シドニー医療プログラムの 1 年目の研究では、PBL 環境で働いている医学生よりも、TBL 環境で働いている医学生のほうが、学習へのより高いレベルの取り組み、概念のより深い理解、責任感が示されました。 47、48]。

医学教育者は、教育全体を通じて情報技術にアクセスできるミレニアル世代に関して、別の重大な課題に直面しています。 したがって、実践的な指導や教師と生徒の交流を通じて生徒の学習意欲を高め、生徒の思考と学習を刺激することが非常に重要です。 近年、ゲーミフィケーションは医療および科学の取り組みにうまく統合され、さまざまな環境でモチベーション、参加、時間の取り組みが強化されています[49、50、51]。 アクティブラーニングを刺激するもう一つの医療カリキュラム改革は反転授業（FC）であり、これは学習者に教材を割り当て、授業参加中に生徒に縦断的かつ専門分野を超えた学習体験の機会を創出し[52]、批判的思考などの課外学習を奨励するものである。 FC モデルの一部として、医学教育者は学習ギャップを特定するための形成的評価と診断的評価も開発します。 これらの教育モジュールによれば、生徒の参加を奨励し、学習を強調し、発達の軌跡を観察することが、最近の教育デザインの中核となる考え方となっている[53]。

しかしながら、上記の研究のほとんどは東洋と西洋の教育システムで行われていますが、文化や学習スタイルの違いについては言及されていません。 最も重要なことは、批判的思考の育成と基礎が、東洋と西洋の教育システムが非常に異なる学習と思考パターンから生まれたという事実を無視していることです。 さらに、臨床推論と意思決定の成果は確立された批判的思考スキルに依存するため、早期かつ包括的に批判的思考を構築することがより重要になります[54]。 漢民族の学生は批判的思考の核心に慣れていないが、批判的思考を教えるための最も効果的なアプローチは依然として医学部でよく議論されているテーマである。 台湾の医学教育を例に挙げると、ほとんどの臨床コースは、批判的な考え方やメタ認知スキルを構築することよりも、専門スキル、問題解決、病気の治療に重点を置いています。 教育戦略では、プロセスが軽視され、結果が強調されることがよくあります。 それにもかかわらず、医学教育者は、この点に関して生徒を指導し指導する際に、生徒の批判的思考を形成するプロセスも重視する必要があります。 したがって、医療教育における批判的思考を強化するためにメタ認知モニタリングを使用することは、特に儒教的見解を持つ漢民族のシステムにとって適切であると考えられます。 したがって、メタ認知モニタリングによる批判的思考は、医療教育、特に儒教の背景を持つ漢民族のシステムにおいて重要です。

ソクラテス的質問は、概念の分析、真実の発見、仮定の調査、仮定の解明、概念の理解、知識と無知の区別、思考の論理的意味の追跡など、さまざまな目的に適用できる内容主導型の談話に参加するための規律ある方法です。 。 批判的思考の知的基準を確立した学者たちは一貫して、「他の種類の質問と区別する鍵は、ソクラテス的質問が体系的で、規律があり、奥深く、通常は基本的な概念、原則、理論、問題、あるいは問題[20,21,22]。」 一言で言えば、ソクラテス・メソッドは個人の理解を刺激する質問法です。 さらに重要なのは、未知から学ぶという中心原則が医療環境に最もよく適合することです。

多くの研究は、教師に対し、学習段階や状況に関係なく、教室でソクラテス的対話を展開するよう一貫して求めています[55,56,57]。 ある研究では、小学校での強化演習を使用して、生徒が自分の考えを共有する前に問題についてより深く考えることができるように、生徒に指導とヒントを提供するソクラテス的質問戦略を導入しました [55]。 高等教育におけるスピーチコースの講師は、一連の質問に直面したときにソクラテス的質問が学生の学習にどのように役立つかを実証しました [56]。 このプロセスは、生徒の質問と回答の能力を向上させ、自信の欠如に関連するいくつかの障害を克服するのに役立ちます。 マット・コープランド博士は、著書『ソクラティック・サークル: 中学校および高等学校における批判的かつ創造的思考の育成』の中で、中学校および高等学校では、教師は質問をすることで議論を促進しなければならないと述べています[58]。 さらに、この方法は小学校、中学校、高等学校だけでなく、高等教育の授業にも応用できる可能性がある[59]。 Covid-19のパンデミック中、オンライン学習における同期ディスカッションは、ソクラテスの質問戦略が生徒の批判的思考スキルを向上させることに成功したことを実証しました[57]。

一般医学教育[60]、医学[61]、薬学[54、62]、看護学生[63]を含む、医療教育カリキュラムへのソクラテス的尋問の組み込みが開発中である。 医療従事者に批判的思考を教えるためのツールとしてソクラテス的メソッドを再考したレビュー記事では、ソクラテス的質問の利点がほとんど明らかにされていません [23]。 3 種類のソクラテス式質問が言及されており、さまざまな臨床状況で一般的に使用できます [23]。たとえば、正解がある場合に使用される手順質問 (たとえば、次の薬のうちどれが抗血栓機能がありますか?)。 好みの質問は、正解がない場合にも適用できます (例: この患者にはどのような種類の診察が最適ですか?)。 判断に関する質問は、さまざまな分野の知識とスキルを統合することによって、ソクラテス的パラダイム内で批判的思考を行う上で最も困難な課題となるでしょう (例: この患者は抗生物質治療が必要ですか?)。 患者にとって最良の結果を達成するには、論理的な方法で情報を適用および分析するだけでなく、自己調整し、批判的思考を使用する必要があります。 医師、薬剤師、臨床検査技師があらゆる分野にわたって質の高い医療を提供するには、本質的に批判的思考が必要です。

医学部では、理想的には専門の診断医の監督下での実習の一環として、自己駆動型のパターン認識などのメタ能力で学習者を訓練することに重点が置かれている[61]。 医学生の間で批判的思考を発展させる現在の傾向についての詳細な研究は、適切な質問のための対話の使用と、それが学習者の思考をどのように導くかを実証しました[64]。 さらに、別の研究では、生徒がより高いレベルの思考プロセスに取り組む意欲を持ち、挑戦されている場合にのみ批判的思考が起こることが確認されています[65]。 薬学の教室では、教育者は生徒の考え方に影響を与える上で重要な役割を果たします。 成長マインドセットは、それを促す環境を作ることで育まれます。 [62]。 ソクラテス的質問法は、看護教育における批判的思考を促進します。 ある研究では、批判的思考スキルを使用した問題解決は、ソクラテス的探究を使用することで、教育現場と実践現場の両方で促進できることが示されました[63]。

ソクラテスの方法は、さまざまな分野にさまざまな方法で適応されてきましたが、基礎的な科学的思考のトレーニング、法的弁証法的指導、臨床教育など、多くの分野と密接に関連するようになりました。 役に立つ適応もあれば、そうでない適応もあります。 適応は、さまざまな倍率の推論に焦点を当てたレンズを通して見ることができます。高倍率の適応では、推論の道を厳密かつ正確に追跡またはガイドします。 したがって、ソクラテス的メソッドを使用して、適切な指導で生徒を批判的思考の道に導くが、答えは明らかにしない方法は、講師の指導経験と質問の熟練度を試す技術となります。

科学的根拠に基づいた医療環境が絶え間なく変化しているため、医学部では学生が生涯を通じて自主的に学習するようますます奨励されています。 科学は、学術分野の知識を翻訳するなど、日常生活に応用されることがよくあります[66]。 しかし、医学部で教えられることと実際に必要とされることの間には大きな隔たりがあり、この情報化時代においてはますます広がっています。 医療専門家の大多数は本物の科学者とはみなされていません。 [2]。 それにもかかわらず、科学的知識を実践に適用する方法を知る必要があります。 したがって、生化学実験コースなどの医学部の科学カリキュラムは、科学的手法と概念的枠組みを学ぶ機会を提供する必要があります。 また、批判的推論を促進し、医療学生に問題解決スキルを提供する必要があります。

医学教育者は、批判的思考が医療学生にとって重要であることを受け入れ、それを効果的に教える方法を知る必要がある[67]。 医学教育者は現在、批判的思考スキルを開発するために新しいコースを開発すべきか、それとも古いコースを適応すべきかというジレンマに直面しています。 効果的な学習モデルは、学生のそのようなスキルの開発を促進し、刺激する必要があります[67]。 医療学生にとって最も一般的な必修コースの 1 つは、生化学実験コースです [68、69]。 これらのコースは、学生に所定の実験を紹介するために特別に設計されており、段階的なプロトコルを自分で完了する必要があります [68、70]。 学生は、方法、手順、およびアッセイの背後にある概念を理解することが期待されます。 しかし、このタイプのカリキュラム構築では、多くの場合、学生に自分の批判的思考を監視する適切な機会を提供できず、問題解決スキルを開発する機会が減少します[70]。 学生に批判的に考える機会を増やすために、これまでの研究では、学生が批判的思考スキルを身につけるのに役立つ実験室コース、基礎科学コース、科学融合コースを適応させてきました[67、68、71、72、73]。

いくつかの研究では、学生がデータを解釈して議論を組み立てるために批判的思考スキルが必要であることが実証されています。 したがって、科学教育、特に実験室環境における科学教育は、定量的な批判的思考（すなわち、統計報告の解釈と批判的評価）を教えるように設計されているが、これが達成されたとしても、ほとんど達成されていないことが証拠によって示唆されている[74,75,76, 77、78、79]。 スタンフォード大学の物理学実験室の授業で学生が批判的思考に参加する機会を複数提供することで、学者らは学生に実験を改善し、モデルを繰り返し修正するよう促した[32]。 さらに、意思決定サイクルを使用し、専門家の批判的思考を実証するシンプルな学習フレームワークにより、生徒の批判的思考が大幅に向上しました。 したがって、私たちは、学生が、それぞれの専門分野で批判的思考を構築することを目的とした、比較、決定、および教師の指導を繰り返しながら、批判的思考の演習に取り組む必要があると主張します。

この研究は2017年から2018年度に実施されました。 参加者は台湾の国立成功大学（NCKU）医学部の2年生でした。 この研究には、医学・バイオテクノロジー専攻（以下、MSB）の学生が32名、薬学専攻（以下、PS）の学生が27名、医学系学部（以下、MU）の学生が85名、計144名が参加しました。 これら 3 つの専攻では、生化学実験室コースが必修でした。

生化学実験室のクラスごとに、教師は 4 ～ 5 人の生徒からなる 5 ～ 6 つのグループを編成しました。 このコースには 5 つの異なる生化学実験が含まれていました。(1) プラスミド DNA (デオキシリボ核酸) の抽出と精製。 (2) プラスミド DNA の制限酵素消化と電気泳動。 (3) プラスミド DNA のポリメラーゼ連鎖反応 (PCR) 増幅。 （４）大腸菌における組換えタンパク質の発現。 (5) 組換えタンパク質の定量。 実験学習シートには 3 つまたは 4 つの批判的思考の質問 (表 S1) が含まれており、学生が実験原理と別の説明をさらに検討するよう促しました。 ディスカッションを促進するために、学生は 4 ～ 5 人の学生からなる小グループに編成され、1 つのテーブルの周りに座り、議論して質問に答えました。 この時点で、生徒は批判的思考の質問に対する最初の答えを書き留め、教師は普遍的な知的基準に基づいてそれらを採点します (学習シート、最初の評価)。

さらに、生徒の回答によれば、教師は、正しい答えを与えるのではなく、生徒がより深く考えることを促すために、ソクラテスの方法に従ってより多くの質問をするという応答を提供しました。 翌週の授業で、教師は学習シートを返却し、進行中の活動を監督し、生徒から出た質問を明確にし、教師の提案に従って批判的思考の質問を再議論して再回答するよう奨励しました。 その目的は、実験のトラブルシューティングや重要な概念やスキルの定式化など、各研究室の関連原則の学習に学生を参加させるための高度にインタラクティブな環境を作成することでした。 ディスカッション後、教師は生徒の反応を再検討し、その後の採点のための普遍的な知的基準に基づいて評価しました（学習シート、二次評価）。

現在の研究における生化学実験コースとソクラテス法は、40年の指導経験を持つ上級生化学教師（NCKU基礎医科学研究所の博士号）によって実施および指導されています。 教師は長い間、学生に批判的思考スキルを教えることに注力しており、臨床概念、医学における批判的思考、臨床推論、臨床推論の特別なトピックなど、ソクラテスメソッドを実践することによる4つの上級臨床事例関連コースも20以上で提供しています。積年の経験。 したがって、コースでは、教師は生徒に生化学科学と臨床実践の関連性について考えるように一連の質問をすることがよくあります。

研究チームは、5 つの生化学実験に関する重要な問題についての議論をガイドする学習シートを設計しました。 学習シートは、批判的思考のための普遍的な知的基準に従って評価されました [33]。 ただし、この評価は、生徒の推論を評価するための 9 つの知的側面 [19, 33]、明瞭さ、正確さ、正確さ、関連性、深さ、幅広さ、論理性、公平性、重要性を含むように適応されました (表 S2)。 各次元は、1 回目と 2 回目の評価の両方で、学習シートの各質問に対する 2 値スコア (0 = スキルを示さない、1 = スキルを示す) を使用して評価されました。 生徒たちは最初の評価後に教師の指導を受け、自分の推論を再考し、答えを修正する機会を与えられました。 私たちの目標は、教育プロセスを刺激することで生徒の学習を向上させることでした。 同時に、将来に向けたディスカッションをより効果的に促進できるよう、学生が自由に発言できるよう努めました。 したがって、9 つの知的側面に基づく批判的思考の採点システムは研究のみを目的としており、学生の学習の進捗には影響を与えません。 この点で、学生は自分の知的スコアを知ることができませんでした。 その結果、コースの成績は学習シートによって決まるわけではありませんでした。 むしろ、それらは一般的な操作、実験レポート、および実験中に示された学習態度によって決定されます。

対応のある t 検定を使用して、1 回目と 2 回目の評価のパフォーマンス平均の差を計算しました。 3 つの専攻の学生間の平均差は、一元配置分散分析 (ANOVA) を使用して分析されました。 各普遍的な知的次元の向上の傾きについては、各実験の 2 番目の評価スコアを 1 つの変数 (次元) で 2 次方程式曲線を構築するための点として使用し、その傾きにアクセスして生徒の向上を表しました。 スロープスコアが高いほど、その側面における生徒の進歩は大きくなります。

私たちは伝統的な分析手法を使用して、5 つの実験における生徒の改善を観察および分析しました。 各実験の第 2 評価スコアのデータが多時点の測定データとして機能します。 多変量解析の Cox 回帰モデルは、指定された結果が発生する時間に対するいくつかの変数の影響を調査するために使用されました [80]。 各次元について、モデルの結果により、学生の向上の傾きが、同じ専攻全体の他の学生の向上の傾きよりも低い場合、軽度の進歩として定義されることが決定されました。 ただし、生徒の改善の傾きが他の生徒の全体的な進歩の切片よりも高かった場合、それはより大きな進歩であると定義されました。 各次元のコックス回帰モデルの結果は、マイナーな進歩とさらなる進歩の 2 つのグループに分けられました。 このモデルの結果として、(1) 各メジャーからすべての次元の傾きの平均を計算しました (MSB: 0.369; PS: 0.405; MU: 0.401)。 (2) 次に、個々の学生の平均傾きを専攻の平均傾きと比較しました。 (3) 学生の個人的な進歩の勾配が専攻の平均勾配よりも低かった場合、軽度の進歩として定義されます。 学生の個々の進歩の傾きが専攻の平均傾きよりも高かった場合、より大きな進歩と定義されます。 この時点での分析から、教師はソクラテス的手法と単純な思考フレームワークの反復練習を使用して、さまざまな専攻の学生が批判的思考のさまざまな側面を開発できるよう支援できることがわかりました。 さらに、異なる専攻の学生間の知的側面の向上と、批判的思考における異質性を表現したいと考えました。

どの知的側面が専攻全体の学生の向上を最もよく表しているかを理解するために、分析は 3 つのセクションに分割されました。(1) 9 つの知的側面すべての進歩の割合を特定するため。 (2) 統計的に有意な知的側面の進歩率を特定する。 (3) 9 つの次元すべて、有効次元、逆数次元間の差異を比較します。 この分析により、どの側面が生徒の批判的思考の全体的な向上を表しているのかをよりよく理解できるようになりました。 私たちの最初のステップは、各知的次元の 1 回目と 2 回目の評価の結果を決定することにより、各実験の改善率を計算することでした。 次に、各次元の平均改善率を取得しました。 最後に、Student の t 検定を使用して、9 つすべての次元の平均、有効次元、および逆数次元間の差異を比較しました。

この研究では、各学生の学習と進歩の軌跡が、異なる専攻間で不均一であるという仮説も立てました。 専攻によっては、同じクラスの学生間でも差が生じる場合があります。 学生の明瞭さと論理的側面の使用に焦点を当てて観察するために、軌道追跡分析 [81, 82] を使用し、同じ専攻内での参加者の向上レベルに基づいて学生を 2 つのグループに分類しました。

医学部の 3 つの専攻から 2 年生 144 名を採用し、そのうち MSB が 32 名、PS が 27 名、MU が 85 名でした。 5 つの生化学実験すべてにおいて、参加者全員の 1 回目と 2 回目の評価が比較されました。 各次元の平均初期評価結果における統計的に有意なグループ間の差異を表 1 に示します。

表 1 は、1 回目と 2 回目の評価の平均結果を示しています。 5 つの実験では、すべての研究グループおよび次元にわたって統計的に有意な差 (p < 0.05) が示されました。 より詳細な分析により、5 回の生化学実験すべて後のグループ間の 2 回目の評価で、明瞭さ (p = 0.0019)、深さ (p = 0.0097)、幅広さ (p < 0.0001)、論理 (p = 0.0371)、および有意性 (p = 0.0037) の次元。 ただし、一部の項目（明瞭さ、正確さ、精度、論理性、公平性）については、MU 学生と MSB 学生の間で一次評価結果が大きく異なりますが、二次評価結果ではそうではありませんでした。 MSB の学生は、すべての実験を通じて明瞭さの面で最高の進歩 (2 番目の平均スコアから 1 番目の平均スコアを引いた値) を示しました。 PS の学生は、5 回の実験後の 2 回目の評価で、論理次元で最高のパフォーマンス (p < 0.05) を示しました。

MSB の学生の結果は、5 つの実験のほとんどの側面、特に深さ (傾き: 0.472)、論理 (0.455)、および明瞭さ (0.410) で急激に向上しました (表 2)。 時間は、多変量解析のいくつかの要素、具体的には明確さ (p = 0.0012)、関連性 (p = 0.0007)、論理性 (p < 0.0001) に対してより強い影響を及ぼしました。 対照的に、PS の学生は、明瞭さ (傾き: 0.212、p < 0.0001)、正確さ (0.539、p = 0.0063)、精度 (0.381、p = 0.0085)、関連性 (0.216、p < 0.0001) において全体的に大幅な改善を示しました。 、幅 (0.426、p = 0.0045)、および論理 (0.515、p = 0.0027) の次元を観測期間にわたって測定しました (表 3)。 最後に、MU の学生は、明瞭さ (傾き: 0.277、p < 0.0001)、正確さ (0.520、p = 0.0003)、深さ (0.459、p = 0.0092)、幅 (0.356、p = 0.0100) の 6 つの側面で全体的に大幅な改善を示しました。 )、論理 (0.544、p = 0.0190)、および重要度 (0.327、p = 0.0225) (表 4)。

図 2a は、軌跡分析によって評価された、9 つの側面すべてにおける 3 つの専攻にわたる学生の全体的な向上を示しています。 軌跡追跡アルゴリズムにより、各グループの重要な側面は次のとおりであることが明らかになりました。 MSB の学生 - 明快さ、関連性、論理性。 PS の学生 — 明快さ、正確さ、正確さ、関連性、幅広さ、論理性。 およびMUの学生 - 明快さ、正確さ、深さ、幅広さ、論理性、重要性（表2、3、および4、図2b）。 9 つの次元、有意な次元、および逆数の次元 (明瞭さと論理) 間の各グループの平均改善率の比較を図 2c にまとめます。 図 2d–i は、グループベースの軌跡モデリングを使用した、さまざまな専攻内での学生の明晰性と論理性の向上を示しています。

軌跡追跡分析アプローチを使用した、3 つの専攻の学生間の全体的な改善の比較。 (a) 9 つの次元について、2 回目の評価からの平均評価スコアから最初の評価の平均評価スコアを引いた値が改善とみなされました。 最初の評価のパフォーマンスと比較するために、それらはパーセンテージに変換されました。 (b) 2 回目の評価からの平均評価スコアから、有意な側面 (各専攻の学生内、表 2 ～ 4) の最初の評価からの評価スコアを引いた平均評価スコアが改善を表すと考えられ、パフォーマンスと比較するためにパーセンテージに変換されました。最初の評価で。 (c) 9 つの次元すべて、有意な次元、および逆数の次元 (つまり、明瞭さと論理) 間の平均改善率の比較。 (d) 明確さの側面において、医学実験科学とバイオテクノロジーの学生の 2 つのサブグループの進歩を評価するための軌跡分析。 (e) 明瞭さの観点で薬学生の 2 つのサブグループの進歩を評価するための軌跡分析。 (f) 明瞭さの側面における学部生の医学生の 2 つのサブグループの進歩を評価するための軌跡分析。 (g) 論理次元における医学実験科学とバイオテクノロジーの学生の 2 つのサブグループの進歩を特定するための軌跡分析。 (h) 論理的側面における薬学生の 2 つのサブグループの進歩を評価するための軌跡分析。 (i) 論理的側面における医学部学生の 2 つのサブグループの進歩を評価するための軌跡分析

漢民族の教育システムは、学生が紙ベースの試験を通じて何年にもわたって準備してきたことが示すように、知識の受動的伝達に依存しています。 教育や学習の際にこのアプローチを採用すると、生徒は批判的思考の考え方を身につけることができません。 私たちの経験によれば、高校を卒業したばかりの 1 年生に出会うと、彼らは以前の教育で批判的思考スキルを育むことができなかったことがわかります。 外国人や西洋人の教師の多くは、初めて海外で勉強するアジア人の学生に出会ったときに同じ経験をします。 したがって、この研究は、学生が批判的思考を導入するときに直面する盲点を減らすためのガイダンスを臨床教師に提供することを目的としています。 さらに、この研究は、批判的思考の基礎が安定していない生徒を指導するためのシンプルな指導モデルと構造を教師に提供することを目的としています。 指導の構造とプロセスについては、方法のセクションの手順の段落と図 1 の指導フローチャートを参照してください。さらに、方法の評価開発の段落に示されている採点システムと採点ルーブリックが示されています。表S1にある。

私たちの知る限り、これは、さまざまな医療専攻にわたる生化学実験コースにおける批判的思考スキルを評価し、向上させるためにソクラテス法と普遍的な知的基準を使用した最初の研究です。 また、私たちは、生徒のプロセスと批判的思考の改善を観察するために、複数時点の評価と軌跡追跡分析を使用して、批判的思考を教えるための新しいデザインを使用しました。 5 つのセッションのそれぞれで行われた 1 回目と 2 回目の評価によると、このソクラテス的メソッドは、批判的思考ベースの学習シートと組み合わせて、普遍的な知的基準の 9 つの側面すべてにおいて学生の批判的思考を大幅に向上させました。 この研究のもう 1 つのユニークな貢献は、さまざまな専攻にわたる学生の批判的思考のパフォーマンスにおける進歩の結果を複数の時点で分析したことです。 9 つすべての次元間の平均改善率を比較した結果によると、有意次元と逆数次元 (つまり、明瞭さと論理) は統計的に見て互いに大きな違いはありません。 9 つの知的側面のスコアリング システムを削減することで、医学教育者は生徒の明晰さと論理スキルの確立により重点を置くことができます。 要約すると、私たちの最も重要な発見は、3 つの異なる医療専攻の学生におけるソクラテス メソッドによる批判的思考スキルの開発を促進する重要な要素として、明晰性と論理的側面が特定されたことでした。

私たちが学んだことを理解することが、専門能力開発の旅の出発点であると認識されています [2]。 原則として、思考と意思決定を教えることができれば、教育的介入は可能です。 それにもかかわらず、生化学のような科学の授業では、アブダクティブ推論には知識の深い理解が必要であり、刺激を通じて思考が刺激されなければなりません。

この研究では、MSB の学生の評価スコアは、コース開始時にほぼどの側面においても大幅に向上しませんでした。 当初、ほとんどの生徒は、自分の考えを話すときに、他人を批判したり、他の意見に同意しなかったり、教師の知識や権威に挑戦したりすることに不快感を感じていました。 他の MSB の学生は、答えを見つけて決定を下す能力が不十分であると信じており、教師が正しい答えを提供することを期待していました。 ただし、前臨床臨床検査技師は批判的思考スキルを徐々に開発する必要があります。 したがって、教師は授業中に批判的思考のヒントを提供し、グループディスカッションを監視しました。

一方、教師はこのようなタイプの生徒を励まし、挑戦しやすいヒントを提供することで、より単純な学習目標を達成できるようにする必要があります。 高い目標を達成できなかった悔しさよりも、自ら答えを見つけ出す喜びを大切にしてほしい。 このコーチング プロセスにより、MSB の学生の思考と探索に対する意欲が向上し、関連性が高まり、範囲が広がりました。

教師はソクラテス法による生成、概念化、最適化、実装 [33] を使用して、5 つの実験における 4 段階のサイクルで批判的思考を刺激しました。 生成フェーズで自発的なディスカッションが始まると、テーマに関する知識を明確にし、ラーニングシートから問題を特定しようとしました。 次のステップは問題を概念化することであり、学生たちはすべての可能性と問題を草案しました。 教師は頻繁に生徒たちに「他に考えられる理由は何ですか?」と尋ねました。 最後に、教師は MSB の生徒が適切な解決策に到達し、それを実行できるようにフィードバックを提供しました。 教師はまた、「どのような関連理論をより正確に確認できるか?」などの主導的な質問を生徒に投げかけます。 これらの指導プロセスは彼らの論理を研ぎ澄まし、彼らが学んだことをよりよく理解するのに役立ちました。 まとめると、このプロセスの利点には、論理的に考える能力の強化、疑問点や知識のギャップの明確化、議論されたテーマに関する思考プロセスの改善が含まれます。

現在、薬剤師はその役割と責任が、患者のカウンセラーや薬の合理的な使用に関する教育者へと移行しつつあります。 薬剤師は患者中心のケアに重点を置き、現在および潜在的な薬物関連の問題を解決するように訓練を受けています[83、84]。 これらの問題を解決するには、批判的思考、臨床推論、意思決定のスキルが必要です。 今日では、薬剤師は医師の指示を遂行することだけを担当しているわけではなく、推奨できる代替治療の選択肢が常に用意されています。 したがって、教師は批判的思考と薬剤師の実践との関連性を繰り返し強調し、教室でソクラテス的手法を通じて質問し、最良の代替案を見つけるよう生徒に奨励しました。

授業中、PS の学生は、学習シートの質問を解決するための探究を行うために、かなりの精神的労力を費やす必要がありました。 教師は、問題を解決するためのヒントや情報を生徒に提供するのではなく、PS の生徒に、自分で必要な情報を探す方法を指導しました。 PS の学生への質問は、「実行可能な戦略は何ですか?」というものでした。 教師はまた、批判的思考を刺激し、アイデアや根底にある仮定を引き出すために、ソクラテス的メソッドを使用して生徒たちとのディスカッションに参加しました。 質の高い協力的な議論の対話では、教師は学習を指示したり指示したり、従来の教室のように生徒に正解を求めたりしてはなりません。 先生が与えるヒントは「物語的な説明をもっと正確にできるよ」というようなものでした。 したがって、質の高い質問をしたり、フィードバックを提供したりすることは、講師の指導経験にも課題となります。

PS の学生は、批判的思考スキルの開発だけでなく、証拠に基づいた知識と意思決定スキルを使用して問題を解決することも指導されました。 ソクラテス式メソッドのプロセスは、生徒が教育領域のどの位置にあるかに応じて、生徒の進歩を奨励し、支援します。 この方法を使用して、PS の学生は学生同士の交流に取り組み、グループとして、また個人として知識を構築しました。 学習シートを使用して行われた 5 つの実験の過程で、生徒の批判的思考の明快さ、関連性、幅広さ、論理性などの多くの側面が向上しました。 要するに、コースで培った能力は、薬物療法、服薬監視、適切なコミュニケーションの可能性のある結果にさらに集中するのに役立ち、それによって職業上の将来の質を向上させることができるはずです。

医学教育では、将来の医師に対して「理解に基づいたより良い思考と学習スキル」が推奨されています[2]。 医療を実践するには、新しい診断および治療法を使用して現在および将来の疾患に対処する能力が必要です[10]。 したがって、問題解決だけが中核となる医療スキルではありません。 複雑で解決できない健康上の問題に対処する能力も必要です[83]。 この分野では、批判的思考スキルが、困難で複雑な学際的な健康問題に取り組む上で不可欠であることが証明されています[10]。

私たちの研究では、MU の学生はほぼすべての面で高い成績を収め始めました。 その結果、教師は、生徒がより広く深く考えることを促すために、より挑戦的で思考を刺激する学習環境を作り出す必要がありました。 そこで教師は、「より関連性の高い情報を検索すると知識の幅が広がります」「結果が正しい場合、関連する理論は何ですか?」などのアドバイスを生徒に与えます。 MU の学生のほとんどは、批判的思考の定義と構築が他の専攻よりも早かった。 しかし、教室でよく観察されたもう一つの現象は、MU の学生が他の専攻の学生に比べて自分の推論を表現することに消極的であるということでした。 言い換えれば、MU の学生は、おそらく正解を追い求めるあまり、自分の推論や考えを率直に話すことを恐れていたのです。 まとめると、学習シートを使用して行われた 5 つの実験の過程で、MU の学生の明瞭さ、正確さ、深さ、幅広さ、論理性、重要性の能力が向上しました。

他の前臨床学生に対して行ったように、批判的思考のための構造を提供することとは別に、教師は、MU の学生が思考プロセスを定期的に分析し、意思決定と思考のプロセスを振り返ることで、高度な批判的思考スキルを使用できるように指導しました [84]。 研究者らは、内省的な実践が医療プロフェッショナリズム [85] とヒューマニズム [86、87] の成功の鍵であると示唆しています。 しかし、より重要なことは、医療専門家が医師と患者のより良い関係を築くのに役立つ可能性があることです[88]。 したがって、MU の生徒の批判的思考の経験を進めるために、教師は生徒がアイデアを収集し、分析し、評価し、情報を総合することを奨励する必要があります。 教師は生徒たちが自分の計画を振り返り、思考と言葉を使って学習シートの質問を解決できるように指導しました。 これらの内省的な実践には、基本レートの誤謬、バイアスの盲点、選択支援バイアスなど、思考のプロセスや結果にさまざまなバイアスが含まれる可能性があります。 ソクラテス的議論は、複雑な思考状況をモデル化する一般的な方法であり、教師が生徒に批判的思考者になるよう促すのに役立ちます。 MU の学生は、5 つの実験で、明瞭さ、正確さ、深さ、幅広さ、論理性、有意性の側面で能力を向上させました。 この種の思考トレーニングは、前臨床学生が患者や自分自身の信念や価値観だけでなく、自分たちの文脈の中で証拠に常に挑戦し、批判的に評価するのに役立つはずです。

この研究は、生化学の実験室クラスのような特定の学習環境を、学生が探究を通じて批判的思考スキルを開発するのに役立つ環境に開発するためのモデルを提供します。 私たちの結果は、この方法が実現可能で効果的であることを示しています。 ただし、この研究にはいくつかの制限がありました。 まず、3 つの異なる専攻の学生が参加していましたが、臨床現場で行われるような、異なる分野の他の医療従事者間のコラボレーションやコミュニケーションをシミュレートするような学際的なコラボレーションは行われませんでした。 このようなコラボレーションを導入することで、問題を解決するためのより刺激的で包括的なアイデアが生み出される可能性があります。 これらの専門職のトレーニングはかなりの範囲で専門化されているため、専門職間の協力により治療成果が向上し、患者ケアが最適化されるはずです。 第二に、元のスコアリング システムは時間がかかりました。 しかし、私たちの研究目的の 1 つは、9 つ​​の知的次元のスコアリング システムを修正し、明晰さと論理の次元に縮小することでした。 現在の研究の分析に基づくと、明晰性と論理的側面は、生徒の批判的思考の成長を監視するのに十分でした。

現在のカリキュラムの革新は、実験コースでの学習に対する料理本的なアプローチではなく、ソクラテス的質問学習モデルを使用して、さまざまな医学専攻の前臨床学生に批判的思考スキルを教えることを目的としていました。 生化学実験コースでは、プロセス関連スキルに加えて、問題解決スキルと批判的思考スキルの開発が、従来のカリキュラムを有益な方法で補完します。 私たちが説明し提案したカリキュラムの革新は、この分野の漸進的な前進を示す可能性があります。 これは、小グループの処理スキル指導と 1 対 1 のソクラテス的質問を使用して、批判的思考スキルを促進し、感情領域の認識を促進し、内省的な練習を可能にするための新しい教育アプローチです。 現在の研究結果は、学生が「行動に対する反省」プロセスに参加できるようにする批判的思考スキルのトレーニングに基づいており、これは基礎的な医学知識と臨床実践の間にさらなる架け橋を提供する可能性がある。 さらに重要なことは、再構築的なメンタルレビューが、不確実性と新たな状況を特徴とする困難な医療業界における前臨床学生の将来の行動を間接的に形作る可能性があることです。

参加者の同意に関する条件やその他の倫理的制限により、現在の研究で使用および分析されたデータセットは一般公開されていません。 データベース データの要件がある場合は、この研究の責任著者にお問い合わせください。

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著者らは、この原稿の執筆に際し激励と支援をしてくださったChi-Her Lin医学博士、およびWoei-Jer Chuang教授、Hung-Chi Cheng教授、Chang-Shi Chen教授、Po-Hsin J. Huang教授、Chien教授に感謝の意を表します。実験計画に関しては、Hung Yu 氏と Wen-Tsan Chang 氏にご協力いただきました。 読解力の向上に貢献してくれた Tanvi Gupta に特に感謝します。

この研究は、台湾教育部教育実践研究プログラム (助成金番号: PMN1110350、PMN1100853、PMN1090364、PMN108075、PMN107018) によって支援されました。

国立成功大学医学部生化学および分子生物学部、大学道路 1 号、東区 701、台南市、台湾 (中華民国)

ユエレン・ホー

国立成功大学医学部医学科、大学道路 1 号、東区 701、台南市、台湾 (中華民国)

ホー・ユエレン＆リー・チェンミン

国立成功大学医学部臨床医学研究所、大学道路 1 号、東区 701、台南市、台湾 (中華民国)

バオユー・チェン

Chi Mei Medical Center、901 Zhonghua Road、Yongkang District 710、台南市、台湾 (中華民国)

リー・チェンミン

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Yueh-Ren Ho: 論文の構想、データのキュレーション、解釈、草稿、批判的な改訂に大きく貢献しました。 彼女は原稿に最終承認を与え、その仕事に対して責任を負うことに同意しました。 Bao-Yu Chen: 構想、形式的な分析、方法論、視覚化、および原稿の執筆と編集に大きく貢献しました。 Chien-Ming Li: 原稿の構想、データのキュレーション、レビューと編集に大きく貢献しました。

岳仁和氏との通信。

このコースに参加する学生には、授業開始前にその結果が教育学術研究に使用されることを通知し、書面によるインフォームドコンセントを得ています。 データキュレーション活動に関する文献の内容分析を含む研究方法は、台湾教育省の教育実践研究プログラムによって承認され、資金提供を受けました。 研究全体を通じて、すべての方法は承認された方法論に従い、関連するガイドラインと規制を遵守しました。 人間の被験者研究法、第 2 章によると、 2、第5条：教育省は現在の研究の性質を検討し、主任研究者は治験審査委員会による審査と承認のために研究計画書を提出してはならないと発表した。 中華民国法律規定データベース (台湾) の Web サイト (https://law.moj.gov.tw/ENG/LawClass/LawAll.aspx?pcode=L0020176) の法律の出典を参照してください。

適用できない。

著者らは、この研究の主題に関して利益相反が存在しないことを宣言しています。

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転載と許可

ホー、YR.、チェン、BY。 &リー、CM。 より賢明に考える: ソクラテスのメソッドを使用して、医療学生の批判的思考スキルを開発します。 BMC Med Educ 23、173 (2023)。 https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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受信日: 2022 年 9 月 20 日

受理日: 2023 年 3 月 2 日

発行日: 2023 年 3 月 20 日

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04134-2

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